دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق جایگاه آموزش مهارت های زندگی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق جایگاه آموزش مهارت های زندگی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	124 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	62

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

جایگاه آموزش مهارت های زندگی

امید و هدف والدین، معلمان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت این است که کودکان به نوجوانان و سپس به جوانان و بزرگسالانی تبدیل شوند که توانایی دسترسی موفقیت آمیز به خواسته­ها و آمال خویش و جامعه را دارا بوده و به عنوان شهروندان موثر و با کفایت در زندگی فردی و اجتماعی شایستگی هایی را بروز دهند. امید این بوده و هست که نسل آینده با تعارض و کشمکش های فزاینده زندگی روزانه سازگارانه برخورد نموده و از آسیب رساندن به خود و جامعه اجتناب کنند. همین طور وجود انسان های متعهد، نوع دوست، مستقل، با عزت، مبتکر و مشکل گشاء از امتیاز و ویژگیهای جوامع بالنده ذکر شده است (نفیسی 1377، به نقل از ادیب 1382، ص 11).

چنین خواسته ها و آرمان هایی در سطوح گوناگون اهداف آموزشی نظام های تربیتی قابل مشاهده است. برای مثال در اهداف غایی نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران که شورای عالی آموزش و پرورش در تاریخ30/7/1377 تصویب نموده است مهمترین اهداف به ترتیب زیر ذکر شده است:

- پرورش متعادل عواطف انسانی و همزیستی مسالمت آمیز.

- پرورش روحیه اعتماد به نفس و استقلال شخصیت.

- پرورش روحیه مشارکت و همکاری در فعالیت های گروهی.

- تقویت روحیه گذشت، فداکاری و ایثار در روابط اجتماعی.

- پرورش روحیه مسئولیت پذیری و مشارکت در فعالیت های دینی، فرهنگی و اجتماعی.

- پرورش سعه صدر و تحمل آراء دیگران در برخورد با اندیشه ها.

- تامین سلامت جسمی و بهداشت روانی با فراهم کردن شرایط مناسب.

- ایجاد روحیه ساده زیستی، قناعت و پرهیز از هرگونه اسراف و تجمل گرایی.

- شناخت ارزش و قداست کار و معاش حلال (صافی،1385،صص16-14).

همه موارد ذکر شده از ویژگی های مطلوب یک شهروند متعادل و مقبول اجتماعی است که بایستی در نظام تعلیم و تربیت به مفهوم اعم و برنامه درسی به مفهوم اخص، سرلوحه فعالیت ها قرار گیرد. با این حال با مروری بر نظام های آموزشی و جهت گیری های علمی آن می توان دریافت که این گونه اهداف چندان جایگاهی در فعالیت های برنامه درسی و مدرسه‌ای ندارند. نظام سنتی مدارس بر طیف وسیعی از دانش ها و مهارت ها تاکید دارد که به زندگی روزمره چندان مرتبط نیست، برنامه های درسی تاکید بر گذشته دارند و افزایش دانش و اطلاعات و احساس لزوم انتقال آنها به دانش آموزان جایگاهی را برای آموزش مهارت های زندگی باقی نگذاشته است (اورکین و ون دی،1996).[1] در نظام های جاری، رایج ترین الگوی مورد استفاده در برنامه درسی تاکید بر موضوع های مدون درسی[2] به عنوان منبع اطلاعاتی است (کلاین،1381،ص196). در این الگو چندان جایگاهی برای نیازهای دانش آموزان و جامعه به عنوان منابع اطلاعاتی لحاظ نمی گردد.

تصمیم گیری ها، عمدتاً توسط متخصصان موضوعات خاص علمی انجام می پذیرد و اهداف از پیش طراحی شده و تجویزی با حداقل توجه به نیازهای فراگیران ارائه می شود و عمده ترین فعالیت یادگیری دانش آموزان عبارت از خواندن، نوشتن و حفظ کردن می باشد. در چنین شرایطی تربیت شهروندان مجهز به مهارت های زندگی و اجتماعی دور از انتظار خواهد بود، که خود موجب آسیب پذیری آنان در برابر مشکلات و خطرات آتی می گردد و متعاقباً جامعه را با دشواری های خاصی مواجه می سازد. چنین وضعیتی نسل آینده را در حل مسائل عادی و روزمره زندگی کم توان ساخته و قدرت حل مسأله و تصمیم گیری صحیح را از آنان سلب می کنند. به نظر کاوالیک[3] (1994) بخشی از مسئولیت مدارس مربوط به آموزش مهارت های زندگی است. جامعه در حال دگرگونی است، اما مدارس هنوز از زمان عقب هستند. معلمان عمدتاً به جای آموزش عملی تجربیات، بر استفاده از کتاب درسی تاکید دارند. در صورتی که زندگی واقعی بهترین منبع برای برنامه درسی دانش آموزان است، چون برنامه درسی بایستی مبتنی بر واقعیات زندگی باشد و از آن الهام بگیرد (ادیب،1382،ص 12).

تحقیقات گوناگون فقدان و یا کمبود مهارتهای زندگی دانش آموزان در سطوح مختلف تحصیلی را تائید می کنند. کیامنش(1379) در گزارش تحقیقی خود بیان داشته است که " عملکرد دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی در حوزه مهارتهای زندگی از حداقل مورد انتظار(60%) کمتر بوده است". براساس نتایج، تحقیقات خارج از کشور نیز به فقدان مهارت های زندگی دانش آموزان در سطوح مختلف اشاره می کنند. برای مثال ون دی (1996) در کار تحقیقی خود گزارش می دهد که دانش آموزان مورد مطالعه، از نظر مهارت های زندگی مانند همکاری[4]، پشتکار[5]، حل مسأله[6] و صمیمیت[7] ضعیف بوده اند. همچنین گامبو[8] در تحقیقی نشان داده است که والدین از عدم توجه آموزش متوسطه به مهارت های زندگی دانش آموزان گله مند بوده اند (گامبو 2000،به نقل از ادیب 1382،ص 12).

2-2 پیشینه توجه به آموزش مهارت های زندگی

آموزش مهارت های زندگی در سال 1979 و با اقدامات بوتوین آغاز گردید (خسروی، 1390). وی یک مجموعه آموزش مهارت های زندگی برای دانش آموزان کلاس هفتم تا نهم تدوین نمود که با استقبال فراوان متخصصان بهداشت روان مواجه گردید. این برنامه آموزشی به نوجوانان یاد می داد که چگونه با استفاده از مهارت های، رفتار جرأت مندانه، تصمیم گیری و تفکر نقاد در مقابل وسوسه یا پیشنهاد سوء مصرف مواد از سوی همسالان مقاومت کنند. هدف بوتوین طراحی یک برنامه واحد پیشگیری اولیه بود و مطالعات بعدی نشان داد که آموزش مهارت های زندگی تنها در صورتی به نتایج مورد نظر ختم می شود که همه مهارت ها به فرد آموخته شود. پژوهش ها حاکی از آن بودند که این برنامه در پیشگیری اولیه چندین نوع مواد مخدر از جمله سیگار موفق بوده است (ادیب، 1382).

به دنبال این اقدام مقدماتی از سال 1993 به بعد سازمان بهداشت جهانی[9] با هماهنگی یونیسف برنامه آموزش مهارت های زندگی را به عنوان یک طرح جامع پیشگیری اولیه و ارتقای سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان معرفی نمود (سازمان بهداشت جهانی،1994). هدف از این برنامه افزایش توانایی روانی – اجتماعی کودکان و نوجوانان بود تا آنها بتوانند با مسائل و دشواری های زندگی سازگارانه برخورد کنند. آموزش مهارت های زندگی طراحی شده توسط یونیسف، صندوق بین المللی کودکان و نوجوانان از بدو پیدایش در کشورهای مختلف در مورد صدها هزار نوجوان که در موقعیت های مختلف قرار داشتند به کار رفته است (امامی،1383، ص 65).

با توجه به اینکه نتایج مطالعات انجام شده حاکی از آن است که همراه با افزایش سن میزان مصرف الکل و سیگار در بین دانش آموزان دبیرستانی و نوجوانان افزایش می یابد. بنابراین برنامه های پیشگیرانه باید نوجوانان را قبل و یا در طول سال اول دبیرستان آماج هدف قرار دهند. آموزش مهارت های زندگی یک رویکرد مبتنی بر مدرسه است، که به منظور پیشگیری از مصرف الکل، سیگار و سایر مواد در بین نوجوانان از طریق آموزش مهارت هایی جهت مقاومت در برابر فشارهای اجتماعی برای مصرف مواد و کمک به دانش آموزان در توسعه مهارت های اجتماعی و خودکنترلی طراحی شده است و اثربخشی این برنامه ها در پیشگیری از مصرف مواد نیز تائید شده است (بوتوین 2000،صص 23-22).

در ایران هم به منظور پیشگیری از استعمال سیگار و سوء مصرف مواد مخدر و آموزش مهارتهای اجتماعی و خودکنترلی در وزارت آموزش و پرورش دفتری تشکیل شده است که این قبیل فعالیت ها را سیاستگذاری و اجرا می نماید. همچنین چند سالی است که طرح آموزش مهارتهای زندگی زیر نظر سازمان بهزیستی، یونیسف، سازمان بهداشت جهانی و اخیراً آموزش و پرورش در سطح متوسطه اجرا می شود و لازم به ذکر است که برای دانش آموزان دبیرستانی 2 واحد درسی در مورد مهارتهای زندگی در نظر گرفته شده است (خسروی، 1390، ص 28).

2-3 تبیین مفهوم مهارت های زندگی

هیچ توافقی بر روی تعاریف مهارت های زندگی وجود ندارد. برای مثال برخی متخصصان مهارت های زندگی را به عنوان مجموعه ای از دانش، نگرش و رفتاری تعریف می کنند که برای موفقیت های زندگی ضروری هستند(پیتمن[10]،1991،برلین[11]،1995به نقل از فتحی واجارگاه ،1389،ص3). فتحی(1383) با استناد به دیدگاه صاحب نظران معتقد است که "مهارت های زندگی شامل توانایی هایی از قبیل ارتباط بین فردی، تصمیم گیری معقول، حل تعارض و انجام دادن مسئولیت های اجتماعی می باشد".

از دیدگاه استنتن[12] و همکاران (1980)، مهارت های زندگی شامل اینکه چگونه مردم با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند و چگونه امور زندگی روزانه شان را هدایت می کنند، می باشد. در این دیدگاه مهارت های زندگی به عنوان برخی شرایط لازم برای افزایش دادن توانایی های اجتماعی و روان شناختی تعریف شده اند به طوری که ماشین وار می توانند نیازها، سختی ها و فشارهای زندگی روزانه را به طور موثر اداره کنند(سل بای[13]،2000) در یک مفهوم کلی، مهارت های زندگی مجموعه توانایی هایی هستند که موجب بروز برخی رفتارهای انطباقی و مثبت می شوند که برای سعادت و موفقیت در زندگی روزانه ضروری هستند (فتحی واجارگاه،1383، ص 3).

برلین[14] (2001) مهارت های زندگی را این چنین تعریف می کند، مهارت های زندگی شامل طیف وسیعی از دانش و مهارت های تعامل بین فردی است که برای زندگی بزرگسالی اساسی می باشد (ادیب ،1382،ص13). از نظر سازمان بهداشت جهانی، اصطلاح مهارتهای زندگی درمعانی مختلف به کار رفته است:

- مهارتهای مربوط به امرار معاش مانند این که چگونه فرد مشغول کاری شود.

- مهارتهای مراقبت از خود مانند مصرف غذاهای سالم، درست مسواک زدن و غیره.

- مهارتهایی که برای پرداختن به موقعیت های پرخطر زندگی استفاده می شوند، مانند توانایی نه گفتن در مقابل فشار جمع جهت استفاده از مواد مخدر (سازمان بهداشت جهانی،1377،ص 16).

به نظر هامبورگ[15] و گازدا[16] (1995)، آموزش مهارت های اجتماعی زیر مجموعه ای از آموزش مهارت های زندگی می باشد. در واقع، آموزش مهارت های زندگی، آموزش رسمی و شکل یافته مهارت های لازم برای بقای زندگی با دیگران و موفقیت در جامعه پیچیده می باشد (لواسانی،1378،ص62).

از نظر بالدو[17] و فرانسیس[18] مهارت های زندگی، کودکان و نوجوانان را قادر می سازد که دانش (آنچه را می دانند) و نگرش و ارزش های خود (آنچه احساس می کنند و بدان باور دارند) را به عمل تبدیل نمایند. منظور از مهارت های زندگی این است که هر کودک در کنار آموزش خواندن و نوشتن به مهارت هایی دست یابد که به مدد آنها بتواند ابتدا به شناخت درستی از خود دست پیدا کند و سپس به خوبی با افراد و محیط اطراف ارتباط برقرار سازد و به حل مشکلات خود و جامعه و محیط زیست یاری دهد (صادقی،1385). مهارت های زندگی عبارتند از، توانایی هایی که زمینه سازگاری و رفتار مثبت و مفید را فراهم می آورند. این توانایی ها فرد را قادر می سازد مسئولیت های اجتماعی خود را بپذیرد و بدون لطمه زدن به خود و دیگران با خواسته ها و انتظارات و مشکلات روزانه به ویژه در روابط بین فردی به شکل موثری روبرو شود (طارمیان و همکاران،1387).

گازدا و بروکز[19] (1987) مهارت های زندگی را چنین تعریف کرده اند، همه مهارتها و آگاهی هایی که لازمه زندگی موثر هستند و در چهار زمینه خانوادگی، تحصیلی، اجتماعی و شغلی لازم و ضروری اند به طوری که در هر یک از این زمینه ها قابل تعریف و قابل اندازه گیری به صورت عینی می باشند (آقاجانی،1381، ص 50).

مهارتهای زندگی مهارتهایی هستند که برای افزایش توانایی های روانی- اجتماعی[20] افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و کشمکش های زندگی روبرو شود (سازمان بهداشت جهانی،1377، ص16). از آنجا که عوامل فرهنگی و اجتماعی تعیین کننده ماهیت دقیق برنامه مهارت های زندگی هستند، بنابراین این برنامه ممکن است از نظر اهداف و محتوای آموزشی در کشورها و نواحی مختلف متفاوت باشد (سازمان بهداشت جهانی، 1377، ص 14).

---

[1] -Orkin and Wendie

[2] -Subject Matter

[3] -Kovalik

[4] -Collaboration

[5] -Perseverance

[6] -Problem Solving

[7] -Intimacy

[8]-Gumbo

[9] -World Health Organization (WHO)

[10] -Pittman

[11] -Brolin

[12]-Stanton

[13] -Selby

[14] - Barlin

[15] -Hamborg

[16] - gazda

[17]- Baldo

[18]- francis

[19] -Brooks

[20] -Psychosocial Competence

دانلود مبانی نظری جایگاه آموزش مهارت های زندگییشینه تحقیق جایگاه آموزش مهارت های زندگیتحقیق جایگاه آموزش مهارت های زندگی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خانواده

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خانواده

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	150 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	97

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

1- خانواده

خانواده یک نظام طبیعی و اجتماعی است که افراد خواسته یا ناخواسته به آن وابسته اند و اولین کانونی است که فرد در آن احساس امنیت می کند و مورد پذیرش و حمایت قرار می گیرد . ساخت و فضای روانی خانواده ، که ترکیب کلی و مجموعه روابط بین اعضای آن می باشد هر کدام به گونه ای خاص عملکرد و رفتار فرد را در جهت رویارویی با مسائل و موانع وفشارهای روانی ، اضطراب ها ، ترس ها و سایر محرک های ناخوشایند تحت تاثیر قرار می دهند . بروز تحولات فرهنگی – اجتماعی – اقتصادی چشم گیر در کشور موجب شده که در سالهای اخیر ارتباطات کمتری بین فرزندان نوجوان و والدینشان نسبت به دو دهه قبل برقرار شود . برقراری تماس های کلامی و غیرکلامی بین والدین و فرزندان خود می تواند مانع جدی و عامل بازدارنده مهمی برای رشد بهنجاری در رفتارهای روان شناختی فرزندان باشد ( کاوسیان و کدیور ، 1374 ) .

پژوهشگران در مطالعات خود در زمینه خانواده به انواعی گوناگونی از آن اشاره کرده اند :

1-خانواده منسجم و صمیمی : در این خانواده ها انسجام و دوستی و تعامل بسیار خوبی وجود دارد و فرزندان در آن رشد می کنند و آسیب کمتری می بینند .

2-خانواده پاسخگو : در این گونه خانواده ها والدین و اعضای آن نسبت به رفتار و اعمالی که انجام می شود پاسخگو هستند و احساس مسؤلیت می کنند .

3-خانواده بی تفاوت : خانواده های بی تفاوت ، نسبت به همدیگر چندان احساس مسؤلیت نمی کنند و نسبت به همدیگر خنثی و اهل تعامل نیستند .

4-خانواده مستبد : در خانواده های مستبد ، رفتار استبدادی و زورگویانه و امر و نهی های شدید و آمرانه حاکم است و منطق و استدلال وجود ندارد .

5-خانواده آشفته : در خانواده های آشفته نظم و آرامش وجود ندارد . آشفتگی این خانواده ها از والدین به فرزندان منتقل می شود ( عیسی مراد ، 1389 ) .

براساس پژوهش های انجام شده در الگوهای خانواده های ایرانی 7 مدل خانواده شناسایی و تقسیم بندی شده است که عبارتند از :

1-الگوی خانواده پذیرا و پویا ؛ که بهترین مدل از خانواده های موفق و متعادل است . چرا که منطق و احساس در آن وجود دارد .

2-الگوی وابسته ؛ وابستگی در این مدل بسیار بالا است و از پذیرش دیگران امتناع می کنند .

3-الگوی سلطه گری ؛ حاکمیت امر و نهی و دستوری عمل کردن در خانواده رایج است .

4-الگوی مقابله ای ؛ افراد با همدیگر مرتب در مقابله و انتقامجویی هستند .

5-الگوی کناره گیر ؛ افراد نقش کناره گیری خود را پذیرفنه و رابطه ی بین آن ها خشک و بی روح است .

6-الگوی نامنسجم ؛ در روابط خانوادگی هیچ گونه انسجام و هماهنگی وجود ندارد بلکه تضاد و تعارض حاکم است .

7-الگوی زیستی ؛ پایین ترین الگوی خانوادگی است که افراد خانواده در پست ترین نوع زیست زندگی می کنند، حتی گاهی به معامله افراد و خانواده مانند فروش فرزند هم اقدام می کنند، (احمدی، 1384).

همچنین پژوهشگران خانواده ها را از نظر انواع تیپ های گوناگون مورد مطالعه قرار داده اند ، که نتایج به دست آمده از این مطالعات طبقه بندی زیر را در بر می گیرد .

1-خانواده متلاشی : خانواده ای با ویژگی های گسیخته ، بی ثبات ، طلاق و جدایی ، درون تنی – غیبت ها و ناموفق است .

2-خانواده متزلزل : خانواده ای با ویژگی های نابسامان ، بدون آرامش ، بدون منزلت ، ناامید ، انتقاد به هم است .

3-خانواده متعادل : خانواده ای با ویژگی های وجود عاطفه و عقل ، رویکرد مثبت ، مدیریت ، امنیت ، جذابیت و تقسیم کار است .

4-خانواده متعالی : خانواده ای با ویژگی های متکامل و بالنده ، شکوفا ، هویت بالا ، توجه به آینده ، زندگی معنادار ، حاکمیت معانی اخلاقی است ( محمودیان ، 1383 ) .

مطالعه در زمینه خانواده اهدافی را برای پژوهشگران به دنبال دارد ، تا خانواده ها را به سمت رشد و تعالی همراه با سلامت روانی و اجتماعی سوق دهند . در این زمینه می توان به اهداف زیر اشاره نمود : 1-تحقق جامعه سالم . 2-تداوم نسل . 3-تامین نیازهای اصلی . 4-تربیت اجتماعی نسل . 5-حراست از ایمان . 6-جمال اجتماعی . 7-رشد و بالندگی ( عیسی مراد ، 1389 ) .

امروزه در دنیا جنبش های چالش انگیز بسیاری به وجود آمده که منجر به تزلزل خانواده ها شده است . ازدواج های گروهی ، ازدواج در یک جنسیت ، ازدواج های قراردادی ( قابل تجدید نظر ) ، ازدواج دو مرحله ای ( بافرزند و بدون فرزند ) ، نهضت آزادی زنان ، آزادی هم جنس بازی و سایر مشکلاتی که گریبان گیر خانواده ها شده است . همچنین بحران هایی مانند : استرس های رو به تزاید در زمینه های تحصیلی و شغلی ناشی از زندگی ماشینی و پیشرفت تکنولوژی ، تغییرات بنیادین در الگوهای تولید ، تغییرات در شیوه های زندگی افراد ، تورم بحران های شدید اقتصادی ، تبعیض های اجتماعی ، افزایش شدید جمعیت ، مهاجرت های بی رویه ، ازدواج و شهرنشینی ، آزادی های جنسی ، گسترش اعتیاد و کاهش ارزش های اخلاقی و مذهبی و غیره نهاد خانواده را دستخوش تزلزل و بی ثباتی کرده است ( نوابی نژاد ، 1380 ) .

چه مشکلات و آسیب هایی در خانواده فراوانی بیشتری دارد ؟ هر چند دانش آموز از خانواده و جامعه جدا نیست یعنی هر آن چه در جامعه آسیب ها بیشتر شود ، دانش آموزان بیشتر دچار آسیب ها خواهند شد . در یک تقسیم بندی کلی مشکلات بر سه دسته تقسیم می شود که عبارتند از :

الف ) مشکلات ، معضلات و آسیب هایی که مربوط به دانش آموز است . مانند بیماری های سخت ، عصبی ، روانی و ... ، بزه کاری و انواع انحرافات ، بی سرپرستی و ... .

ب ) مشکلات ، معضلات و آسیب هایی که مربوط به والدین در خانواده است مانند رابطه والدین با فرزندان ، اختلاف والدین ، فساد اخلاقی ، وضعیت اقتصادی ، طلاق و جدایی ، اعتیاد ، جمعیت بالا و ... .

ج ) مشکلات ، معضلات و آسیب هایی که مربوط به خارج از خانواده است . مانند بهره کشی از کودک ، رسانه ها ، نادیده گرفتن حقوق ، خواسته ها ، نیازهای دانش آموزان ، مشکلات در این گروه هر چند خارج از خانواده است ولی آسیب هایش متوجه خانواده می شود ( عیسی مراد ، 1389 ) .

پژوهش گران ارتباطات و کیفیت تعاملات را در زندگی خانوادگی مهم تلقی کرده اند . چنان چه زن و شوهر نتوانند یک الگوی ارتباطی سالم را در تعاملات خود به کار ببرند ، روابط آن ها در تعامل با دیگر اعضای خانواده دچار بحران می شود و روابط مختل حکم فرما می گردد ( فاورز[1] ، 1998 ) .

امری[2] ( 1998 ) معتقد است که رضایت والدین از زندگی زناشویی تاثیر زیادی بر سلامت روانی و رشد شخصیت فرزندان دارد . همچنین بسیاری از مطالعات ، ارتباط بین تعارضات زناشویی با اختلال در کیفیت ارتباط بین فردی فرزندان را مورد تاکید قرار داده است ( پارک و بوریل[3] ، 1997 ) .

بالبی[4] ( 1988 ) معتقد است هر انسانی به طور فطری و زیستی توانایی پدر و مادر شدن را دارا است . ظهور این توانایی مستلزم داشتن فرزند است اما جزئیات آن به تجربه شخصی بستگی دارد . رفتار والدینی را می توان به راحتی در حیوان ها و گونه های پایین تر انسان نیز مشاهده کرد . نخستی ها ، پرندگان و خزندگان نیز رفتارهای والدینی از خود نشان می دهند و می توان چگونگی و کیفیت های متعددی را در رفتارها و مسئولیت های آن ها مشاهده کرد . پدر و مادر شدن از مهمترین وظایف انسان است وظیفه ای که قابل مقایسه با هیچ یک از مسئولیت های دیگر او نیست . برای مثال ، انسان می تواند از دوستان خود روی گرداند ، از شغل خود استعفا بدهد ، یا حتی ازدواج خود را به هم بزند ، ولی فرزند خود را نمی تواند برگرداند ، پدر و مادر شدن فرایندی است که گاه یا یک باره از راه می رسد ، در حالی که افراد برای آن کوچکترین آموزشی ندیده اند ( علیزاده ، 1380 ) .

در گذار به وضعیت والدینی ، والدین در وضعیت روانی خاصی قرار می گیرند و اغلب آن ها کمابیش دچار فشار روانی می شوند . در این گذار ، عوامل گوناگونی بر وضعیت روانی والدین تاثیر می گذارد که در سطور زیر به آن ها اشاره می شود :

1-ساعت اجتماعی[5] - یکی از عواملی که به ما می گوید آیا بر اساس انتظارها و هنجارهای اجتماع پیش می رویم یا نه ، ساعت اجتماعی است . به اعتقاد برد[6] و ملویل[7] ( 1994 ) ، جامعه و فرهنگ به ما می گوید که آیا به هنگام رفتن به مدرسه ، ازدواج یا داشتن فرزند ، در زمان مناسب قرار داریم یا نه . برای مثال ، در کشور آمریکا ، متوسط سن برای بچه دار شدن 30 سالگی است . افرادی که از هنجارهای اجتماعی پیروی می کنند ، معمولاً با مشکل های کمتری مواجه می شوند . به اعتقاد برخی از پژوهش گران ، خروج از ساعت اجتماعی ، همیشه پیامدهای منفی ندارد . بدیهی است که ساعت اجتماعی از یک جامعه به جامعه دیگر متفاوت است .

2-معنای فرزند – به طور قطع می توان معانی متفاوتی برای فرزند پیدا کرد . می گویند : هر فرزند معنای خاصی برای والدین خود دارد که بر تعامل بین آن ها اثر می گذارد . ردر[8] و دانکن[9] ( 1996 ) معتقدند برای فهمیدن معنای فرزندان ، باید الگوی باورهای فرهنگی افراد در تاریخچه خانوادگی را مطالعه کرد . بطور کلی برای افراد گوناگون معنای متفاوتی وجود دارد . برای برخی فرزند یادآور تعارض های خانوادگی خود فرد با والدین و برای برخی ، یادآور مجموعه ای گرم و صمیمی است .

3-ویژگی های فرزند – کودکان با توانایی های متفاوتی در خلق و خوی ، ظرفیت های حسی – حرکتی ، جسمانی و روان شناختی متولد می شوند . تعامل خانواده به طور قطع از این عوامل تاثیر می پذیرد . برای مثال ، مادران کودکان زودرس ، رفتارهای کنترل کنندگی و حمایتی بیشتری نسبت به فرزندانشان نشان می دهند . این کودکان معمولاً بیشتر دچار مشکل های رفتاری ، زبان شناختی و مشکل هایی در توجه هستند ( علیزاده ، 1380 ) .

از دیدگاه روان تحلیل گری[10] ، فنیکل[11] ( 1945 ) معتقد است که مادر اولین شیئی است که هر فردی با آن ارتباط برقرار می کند . از این رو ، مادر اولین پایگاه شکل گیری تصورها و باورهای کودک در مورد پیرامونش است . در این دیدگاه ، والدین و کودک هر کدام بخشی از سیستم پیچیده و پویا به حساب می آیند و دارای تاثیر متقابل هستند . مادر و کودک با هم رابطه زیستی – روانی دارند . برای مثال ، غذا خوردن یک کودک شیرخوار را در نظر بگیرید :

نیاز - - - - - - - - - - گرسنگی : مادر - - - - - - - - - - غذا : رضایت .

اگر فرایند بالا به همین ترتیب پیش برود ، کودک دارای این احساس می شود که مادر خشنودکننده و غذا دهنده است ؛ در غیر این صورت ، این فرایند می تواند در او احساس دردناک نارضایتی از مادر ایجاد کند . این نگرش و برخورد با مادر را باید همواره متاثر از رابطه او با مادر خودش در نظر بگیریم . در مکتب تحلیل گری ، کودک هنگام تولد فقط یکی از بنیادهای شخصیت خود را به نام نهاد[12] به همراه دارد . سپس در تعامل با محیط ، که پدر و مادر و همشیران ، بخشی از آن به حساب می آیند ، دیگر اجزای بنیادی شخصیت ، یعنی خود[13] و فراخود[14] ، شکل می گیرند و ظهور می کنند . طی مراحل رشد ، بحران های گوناگون کودکان پیش می آیند که والدین ، واکنش های متفاوتی نسبت به آن ها اتخاذ می کنند که تاثیر قطعی بر سلامت روان شناختی کودک دارد . گروه دیگری از روان شناسان همچون اریکسون[15] ، تعامل والدین – فرزند را بیشتر از بعد روانی – اجتماعی مطالعه می کنند . اریکسون ( 1963 ) با دیدگاه فروید در مورد این که خاستگاه اصلی رفتار ، مبتنی بر غریزه جنسی است و مراحل رشد روان شناختی محدود است ، مخالفت می کند . اگر چه ، اریکسون مانند فروید بر دوران کودکی تاکید دارد ، به زعم او انسان تا آخرین لحظه ی زندگی ، دارای تحول روانی – اجتماعی است . از نظر اریکسون ( 1963 ) رشد روانی – اجتماعی انسان از همان روز نخست شروع می شود . اریکسون تولد تا یک سالگی را مرحله اعتماد در مقابل عدم اعتماد نام می نهد . اگر کودک به محیط ( به خصوص مادر ) خود اعتماد کند ، محیطی اساساً ایمن و رضایت آمیز برای او شکل می گیرد . در این محیط ، مادر پاسخگویی مطمئن و امن برای نیازهای کودک است و به او کمک می کند تا به دنیا و زندگی اعتماد داشته باشد . امید ، مایه انگیزه اصلی زندگی ، در این مرحله شکل می گیرد . در مرحله بعدی تحول روانی – اجتماعی ( یک سالگی تا دو سالگی ) تعامل کودک با مادر و حتی با پدر بیشتر می شود . در این مرحله کودک می تواند راه برود ، حرف بزند و نیز میل دارد تا کمی مستقل تر باشد .

در دیدگاه روان شناسی شناختی نیز ، والدین پایگاه شکل گیری و تحول فرایندهای روان شناختی کودک به شمار می آیند . برای مثال ، بیلارگن[16] ( 1954 ) ، دریافت که کودکان شیرخوار بسیار زودتر از زمان مورد اعتقاد پیاژه[17] ( 1954 ) به پایداری شیء دست می یابند . در همین زمینه بل[18] ( 1970 ) موفق شد تا پایداری شی و پایداری شخص را مورد آزمایش قرار دهد . نتایج پژوهش او نشان داد که 70 درصد از آزمودنی ها ، در پایداری شخص نمره هایی بهتر از پایداری شی به دست می آورند . بل معتقد است پایداری شخص ، از احساس امنیت دلبستگی و پایداری کودک به مادر ناشی می شود . در همین پژوهش ، او دریافت که بین امنیت دلبستگی و پایداری شخص در کودک رابطه معناداری وجود دارد . بل اظهار می کند که پایداری شخص بسیار تحت تاثیر رفتار مادری است ، در حالی که پایداری شی چنین وضعیتی ندارد .

در دیدگاه بوم نگری[19] تلاش می شود تا انسان در متن و محیط زندگی اش مورد مطالعه قرار گیرد . ارسطو انسان را موجودی سیاسی قلمداد می کند . از بین روان شناسان معاصر نیز آلفرد آدلر[20] را شاید بتوان اولین کسی دانست که اصرار داشت انسان موجودی منفرد و منزوی نیست و در متنی اجتماعی زندگی می کند . برون فن برنر[21] ( 1979 ) تحول انسان را در محیط ، مطالعه می کند و بر تاثیر محیط بر رفتار و باورهای او تاکید می ورزد . در این مورد ویگوتسکی[22] را نباید از نظر دور داشت . زیرا وی متاثر از انقلاب کمونیستی ( 1917 ) در شوروی و با الهام از کارل مارکس به اهمیت و نقش نیروهای اجتماعی در شکل دهی شخصیت انسان پی برد . به باور ویگوتسکی ، کارکردهای عالی ذهنی در کودکان از راه تعامل با والدین ، معلمان و دیگر افراد مهم در محیط رشد می کند . بر همین اساس ، اهمیت دیدگاه بوم نگری و رویکرد پیرامون این دیدگاه به تعامل والدین – فرزند ، به طور فزاینده ای مورد توجه قرار گرفته است ( فابر[23] و لانگ[24] ، 1984 ؛ به نقل از علیزاده ، 1380 ).

---

[1]- Fawerz

[2]-Emery

[3]-Park & Buriel

[4]-Bowlby

[5]-Social clock

[6]-Bird

[7]-Melville

[8]-Reder

[9]-Duncan

[10]-Psychoanalysis

[11]-Fenichel

[12]-Id

[13]-Ego

[14]-Superego

[15]-Erikson

[16]-Billargeon

[17]-Piajet

[18]-Bell

[19]-Ecological Theories

[20]-Alfred Adler

[21]-Bron Fenbrenner

[22]-Vygotski

[23]-Fauber

[24]-Long

دانلود پیشینه تحقیق خانوادهپیشینه تحقیق خانواده

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خرید تفننی و سیر تحولات آن

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق خرید تفننی و سیر تحولات آن

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	131 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	43

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

در طول شش دهه، خرید تفننی از نظر مفهومی دستخوش تغییر و تحولاتی بوده است. خرید تفننی در ابتدا بصورت خرید غیرقابل برنامه‌ریزی شده تلقی می‌شد تا آنجا که محققین در ابتدا این طور تصور می‌کردند که خرید تفننی و خرید برنامه‌ریزی شده مترادف و هم معنی هستند (Dennis W. Rook, 2000, 3).

تلاشهای بعدی در جهت مفهوم‌سازی خرید تفننی آن را از خریدهای برنامه‌ریزی شده متمایز کرد برای مثال اپل بوم در سال 1951 مؤلفه "عکس العمل به محرک" را در مفهوم‌سازی خرید تفننی در نظر گرفت ایشان اظهار داشتند که خرید تفننی در نتیجه قرار گرفتن مصرف‌کننده در معرض تبلیغات داخل فروشگاهی است. استرن در سال 1962 پاسخهای مصرف‌کننده به محرکهای داخل فروشگاهی را یکی از ویژگیهای خرید تفننی و خود محصول را به همراه ابزارهای تبلیغاتی داخل فروشگاه نوعی محرک معرفی کرد (Ibid).

با توجه به اینکه خریدهای تفننی کمک شایانی به فروش می‌کند خرده‌فروشان تلاش خود را بر روی تشویق خریدهای تفننی متمرکز کرده‌اند که این کار را از طریق ویترینها، بسته‌بندی محصولات و ابزارهای تبلیغاتی داخل فروشگاهی بعمل آورده‌اند. به محض افزایش درآمد و توان خرید، خرید تفننی افزایش یافته و بصورت یک پدیده غالب در رفتار مصرف‌کننده نمایان می‌شود در سال 1997 تقریباً 40 درصد مصرف‌کنندگان در اظهاراتشان خودشان را جزء خریداران تفننی تعریف کرده‌اند (Dholakia, 2000, 316-333).

خرید تفننی در طول سالیان زیادی، علاقه‌ی فیلسوفان، الهیون، اقتصاددانان، روان‌شناسان، محققان پزشکی و جرم‌شناسان را به سوی خود جلب کرده است. علاوه بر این، محققان بازاریابی نیز علاقه‌ی مداومی نسبت به رفتار خرید تفننی نشان داده‌اند و سابقه‌ی این توجه لااقل به «مطالعات عادت خرید مصرف‌کننده» اثر دوپونت[1] در سال 1945 باز می‌گردد. امروزه، مؤسسه‌ی تبلیغات نقطه‌ی خرید[2] نظرسنجی سالیانه‌ی گسترده‌ای انجام می‌دهد که محصولات فروشگاه بقالی را بر اساس درجه‌ی تفننی بودن یا برنامه‌دار بودن خرید آنها طبقه‌بندی می‌کند و بسیاری از مدیران بازاریابی راهبردهایی را طراحی می‌کنند و منابعی را اختصاص می‌دهند تا خرید تفننی محصولات و برندهای خود را تشویق کنند .(Rook, 2000, 328-333)

2-3- خرید تفننی از دیدگاه امروزی

شاید بتوان گفت که هیچگاه بیشتر از امروز در کشورهای دارای اقتصاد پیشرفته و در حال توسعه، نسبت به مصرف تفننی، احساس علاقه وجود نداشته است. فروشگاههای شبانه‌روزی[3]، بازاریابی تلفنی[4]، ارسال پستی مستقیم[5]، دستگاههای فروش اتوماتیک[6]، کارت اعتباری[7]، کالاهای خرده‌فروشی پیشرفته[8]، چیدمان‌های فروشگاه با طراحی علمی و محیط‌های با حال و هوای کنترل شده، زیرساختی را فراهم می‌کنند که زمینه‌ساز و تسهیل کننده‌ی رفتار خرید تفننی در سطحی بی‌سابقه باشد. علیرغم اهمیت خرید تفننی برای بازار و مصرف‌کنندگان، و علاقه‌ی مداوم محققان به آن، یافته‌های منتشر شده هنوز چند معمای مداوم را در باره‌ی آن حل نکرده‌اند. اساسی‌ترین این موارد مربوط به ماهیت و تعریف خود خرید تفننی است. بحث زیر به این موضوع و سئوالات اساسی دیگر می‌پردازد .( Rook, 2000, 328-333)

از نظر تاریخی، «خرید تفننی» به عنوان یک خرید «برنامه‌ریزی‌نشده» تعریف شده است و به عنوان هر خریدی که در لیست خرید، خرید کنندگان نباشد، دانسته شده است. تا حد زیادی این جهت‌گیری امروزه نیز خصوصاً در مطالعات تجاری وجود دارد. علیرغم این مسئله، برابر دانستن خرید تفننی با خرید برنامه‌ریزی نشده، پیامدهای مفهومی و تجربی شدیدی را بدنبال دارد. تقریباً 40 سال پیش، نسبیت[9] در سال 1959 متوجه شد که زنان خانه‌دار در حین خرید لیست خرید خود را به طور سازنده‌ای کم و زیاد می‌کنند که به سختی می‌توان آن را تفننی دانست. با این حال از آنجا که خریدهای مربوطه در لیست خرید آنها نیستند، به عنوان خرید تفننی در نظر گرفته می‌شوند که این موجب اغراق در برآورد میزان خرید تفننی می‌شود و سطح برنامه‌ریزی درون‌ فروشگاهی خرید خریداران را ندیده می‌گیرد (Ibid).

متعاقباً، تحقیقات دانشگاهی خرید تفننی به مدت 15 سال به انزوا[10] فرو رفت. در دهه‌ی 1980، روک پیشنهاد کرد که مفهوم خرید تفننی را می‌توان با در نظر گرفتن محتوای رفتاری آن به صورت صریح‌تر بهبود بخشید. به جای اینکه خرید تفننی را تنها یک رفتار خرید «برنامه‌ریزی‌نشده» بداند، تعریفی را ارائه کرد که کیفیت‌های شناختی، عاطفی، خلقی و جنبشی آن را بیان می‌کند (Rook,1987, 189-199):

خرید تفننی زمانی بروز می‌کند که یک مصرف‌کننده یک تمایل ناگهانی و غالباً قوی و پایدار برای خرید فوری یک چیز احساس می‌کند. انگیزه‌ی ناگهانی برای خرید از نظر لذتی پیچیده است و ممکن است تعارض عاطفی را تحریک نماید. همچنین، خرید تفننی ممکن است بدون توجه کافی به عواقب آن صورت گیرد.

2-4- مطالعات استرن

در سال 1962، هاوکینز استرن[11] پیشنهاد کرد که دامنه‌ای از رفتار خرید وجود دارد که در یک انتهای آن خرید کاملاً برنامه‌ریزی شده و در انتهای دیگر آن خرید کاملاً تفننی قرار دارد. اخیراً هوچ و لوونستین بیان می‌کنند که اصطلاح «خرید تفننی» برای اشاره به محدوده‌ی وسیعی از فرآیندها مورد استفاده قرار گرفته است احتمالاً «بیش از آنکه روشنگرانه باشد، ایجاد ابهام می‌کند» (Hoch & Lowenstein,1991, 498-507). در همین راستا، بحث زیر پیشنهاد می‌کند که خرید تفننی سه تظاهر رفتاری متمایز دارد: اتفاقی- ناگهانی[12]، سرمشقی- الگویی[13] و اجباری[14]. به طوری که در شکل 1 خلاصه شده است، این رفتارها در پیوستار بزرگ‌تری قرار گرفته‌اند که نقاط اتکای آن انتخاب عقلانی در یک انتها و رفتار نامنظم تفننی در انتهای دیگر هستند. بدیهی است که غالباً موقعیت‌هایی پیش می‌آید که در آن مصرف‌کننده یک برنامه‌ی خرید دارند که آن را بدون تغییر اجرا می‌کنند، خصوصاً وقتی که خرید یک نفره است. بیرون رفتن برای خرید یک خوراک مک‌دونالد[15]، خریدن یک نسخه از مجله‌ی پیپل[16] و یا خریدن بلیت کنسرت گروه رولینگ استون[17] نمونه‌هایی از رفتارهایی هستند که احتمالاً با برنامه‌ریزی کامل انجام می‌شوند. نوع دیگر خرید مشتمل بر رفتاری است که هم دارای عناصری از بابرنامه بودن و هم از ناگهانی بودن است، مانند انحراف خریدکنندگان از دستور کار خریدشان به دلایل کاملاً عقلانی، مانند زمانی که کالایی را جایگزین کالایی که قبلاً در ذهن داشته‌اند می‌کنند. چنین رفتاری عموماً خرید وابسته[18] و عملی است، که چندان وجه اشتراکی با رفتار خرید تفننی ندارد.

اختلال تکانه ای[19] خرید تفننی انتخاب عقلانی[20]

خرید اجباری تفننی مرزی[21] تفننی سرمشقی تفننی اتفاقی خرید وابسته[22] برنامه ریزی کامل[23]

شکل 2-1- پیوستار مجموعه‌ی فازی برای رفتار خرید تفننی.

آنچه رفتار خرید تفننی را از عقلانی متمایز می‌کند وجود فزاینده‌ی عوامل عاطفی، فوریت مصرف و تمایل روانی- جسمی برای انجام یک خرید فوری است. این عناصر در خرید تفننی اتفاقی کمترین شدت را دارند. این نوع رفتار شامل یک نیروگذاری محصول خود به خودی است، که مصرف‌کننده یک چیز جدید، جالب، متفاوت، قشنگ، دلربا، یا باسلیقه را می‌بیند و ناگهان برای خرید آن انگیزه پیدا می‌کند. خرید تفننی اتفاقی می‌تواند شامل خرید «جنس‌های کوچک» نسبتاً ارزان ‌قیمت باشد که موجب احساس خوب بودن، باهوش بودن، ویژه بودن و یا خلاق بودن در مصرف‌کننده می‌شود. از سوی دیگر، شرایط اقتصادی متغیر مصرف کنندگان سبب می‌شوند که کلمه‌ی «کوچک» تعریفی کاملاً انعطاف پذیر و کشسانی[24] داشته باشد (Rook, 2000, 328-333).

نوع دوم خرید تفننی سرمشقی است. این عنوان مبتنی بر نظریه‌ی روانشناسی شناختی است که بیان می‌کند که بسیاری از دسته‌های رفتاری شامل رفتارهای متنوع است. اما برخی نمونه‌های رفتاری، الگوهای ایده‌آل‌تری از دسته‌ی مورد نیاز هستند و این موارد نشان دهنده‌ی بیان سرمشق آن دسته هستند. در مقایسه با خرید تفننی اتفاقی، خرید تفننی سرمشقی، تحریک کننده‌تر و فوری‌تر است. غالباً هزینه بالاتر است و شامل پول بیشتر، خریدهای بیشتر و معنای شخصی بیشتر است. چنین دوره‌ای ممکن است با یک برخورد ناگهانی با یک کالا شروع شود و سپس منجر به خریدهای تفننی بعدی جدید شود. خرید تفننی سرمشقی- الگویی عموماً عاطفی‌تر از رفتار خرید عقلانی است (Piron,1991, 509-514).

مطالعات زیادی در زمینه‌ی روانشناسی و روانشناسی اجتماعی نشان می‌دهد که برخی از تکانه‌ها تقریباً مقاومت‌ناپذیرند. به همین ترتیب، در برخی موارد خرید تفننی (وسوسه ای[25])، مصرف‌کنندگان نوعی کاهش خودکنترلی را تجربه می‌کنند، که با یک تمایل اجباری فزاینده برای خریدن یک چیز همراه است. انگیزش خود به خودی ابتدایی تبدیل به احساسات قوی «اجبار به داشتن» و بی‌توجهی فزاینده و حتی بی‌محابا نسبت به پیامدها می‌شود. در یک آستانه‌ی بالینی مشخص، یک جابجایی کیفی اتفاق می‌افتد که در آن مصرف‌کنندگان شدیداً احساس از کنترل خارج شدن دارند. در دوره‌های مرزی[26] وسواسی خرید، مصرف‌کنندگان ممکن است اقدام به خریدهای عیش و نوشی[27] کنند و به طور زنجیره‌ای خرید کنند تا از پا بیفتند و نیازهای وسواسی خود را تأمین کنند که دچار نوعی مشکل می‌شوند. در پایان این پیوستار، خرید اجباری[28] قرار دارد که به عنوان یک بیماری مصرف‌کننده تلقی می‌شود که شامل اختلالات کنترل تکانه است. عموماً در مورد نمونه‌های نسبتاً اجباری خرید تفننی اغراق شده است، شاید به خاطر محتوای روانی اغراق‌آمیزی که دارد و یا به خاطر اینکه مصرف‌کنندگان این ماجراها را بهتر به خاطر می‌آورند. اما به طور منطقی، خرید تفننی اتفاقی تقریباً به همان میزان شایع است و شایسته‌ی توجه بیش از پیش محققان است.(O, Guinn & Faber, 1989,147)

2-5- تفننی بودن خرید و سایر اولویت‌های تحقیقاتی

سایر جنبه‌های خرید تفننی عمدتاً کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند و نیازمند تحقیقات متمرکز بر کشف هستند. تحقیقات روانی از دیرباز تکانه‌ای بودن را یکی از صفات شخصیتی به شمار آورده است و بر این اساس، خرید تفننی نیز ممکن است به عنوان یک جنبه از شخصیت مصرف‌کنندگان محسوب شود (Rook & Fisher, 1995, 305-311).

یک معیار نُه‑ موردی را برای خرید تفننی پیشنهاد و مورد آزمایش قرار دادند و در نهایت نشان دادند که این صفت چه تأثیری بر رفتار خرید مصرف‌کنندگان در موقعیت‌های خرید مختلف دارد. محققان با استفاده از یک معیار صفت کاری می‌توانند رفتار مصرفی بخش‌هایی را که از نظر خرید تفننی با هم تفاوت دارند، بررسی کنند. بر اساس تحقیقات مبتنی بر صفات شاید بتوان در باره‌ی مفید بودن طبقه‌بندی کالاها به عنوان کالاهای «تفننی» نیز که از دیرباز مورد بحث بوده است، اطلاعاتی به دست آورد. با درک بهتر جنبه‌های صفتی آن باید بتوان اطلاعات بیشتری در باره‌ی روابط بین انواع مختلف خرید تفننی و معیارهای تصمیم مصرف‌کنندگان در خریدهای تفننی اتفاقی، سرمشقی و اجباری اطلاعاتی حاصل کرد.

اکثر تحقیقات در زمینه‌ی خرید تفننی در آمریکا صورت گرفته است. این سئوالاتی را در باره‌ی تعمیم‌پذیری نظریه و یافته‌های موجود مطرح می‌کند. تحلیل‌های اقتصادی پشتیبان این نظر است که دنیا به سمت یک زیرساخت خرید تفننی مشابه آمریکا حرکت می‌کند. این نشان می‌دهد که افزایش درآمد، اعتبار مصرف‌کنندگان، ارتباطات و ابتکارات فروشگاهی سبب تبدیل بازارها به محل‌هایی برای خرید تفننی خواهد شد. تلفیق عوامل فرهنگی در تحلیل‌ها نشان می‌دهد که باید در تعمیم نتایج حاصل از آمریکا محتاط بود. بسیاری از مصرف‌کنندگان آمریکا خودمختاری اقتصادی قابل توجهی دارند و در سنین پایین به آزادی شخصی دست می‌یابند. عموماً آنها در هجده سالگی برای کار یا دانشگاه از خانه خارج می‌شوند و با آنکه در برخی از موارد زندگی در خانواده‌ی گسترده مشاهده می‌شود، ولی حالت معمول آن به این صورت نیست. همچنین، مهاجرت منطقه‌ای فرزندان بزرگسالان متأهل و مجرد شایع است. لذا هزینه کردن فامیلی و هنجار و روش‌های خرید بر اثر فاصله تضعیف می‌شود و مصرف‌کنندگان هر کدام آزادی بیشتری برای عمل بر اساس تفنن دارند (Rook, 2000, 328-333).

نتایج تحقیقات بازاریابی اخیر نشان داده که خرید تفننی مانند خرید برنامه‌ریزی نشده می‌باشد. با این وجود در ادبیات موجود شاخ و برگ زیادی برای آن تشریح شده است. بر این اساس خرید تفننی برنامه‌ریزی نشده است درحالیکه خرید تفننی چیزی بیش از خرید برنامه ریزی نشده می‌باشد، که شامل تجربه برای انگیزه‌ای جهت خرید می‌باشد. این انگیزه بصورت اتفاقی و شدید احساس می‌شود و اغلب غیر قابل مقاومت می‌باشد. روک در سال 1987 خرید تفننی را چنین تعریف می‌کند که وقتی «یک خریدار نوعی تجربه اتفاقی، انگیزه‌ای اغلب قدرتمند و پایدار برای خرید فوری چیزی را داشته باشد». بیتی و فرل این تعریف را کمی توسعه داده­اند: خرید تفننی نوعی خرید اتفاقی و فوری که بدون هیچ‌گونه علاقه قبلی به خرید و بدون تمایلی برای خرید نوعی کالای خاص یا برنامه‌ای برای خرید صورت می‌گیرد. رفتار واقعی زمانی بعد از تجربه یک انگیزه برای خرید رخ می‌دهد و اغلب خودبخودی و بدون عکس العملهای متعدد می‌باشد. این نوع از خرید شامل خرید مواردی که یکباره به ذهن خطور می‌کند نمی‌باشد، چرا که این گزینه ها مربوط به ذخیره خانه می‌باشد (Beatty and Ferrell, 1998,169-191).

وین برگ و گاتوالد[29] در سال 1982 بیان می‌کنند که «این امکان وجود دارد تا تصمیم و رفتار بصورت جداگانه انجام گیرد». بنابراین، احساس انگیزش برای خرید تفننی حالتی از تمایل است که تحت شرایط خاصی ایجاد می‌شود. آشکار است که در چنین مواقعی یک فعالیت تفننی اتفاق می‌افتد. بر اساس ادبیات موجود، این حالت ناخودآگاه و اتفاقی می‌باشد. خرید تفنی آخرین متغیر وابسته در مدل ما می‌باشد. که شامل خرید واقعی کالا یا انجام و اجرای انگیزه می‌باشد. صراحتاً، بیش از انگیزه‌هایی که تجربه شده‌اند، تمایل به بکارگرفتن در خرید تفننی افزایش می‌یابد (Ibid).

2-6- خرید تفننی و نظریه‌ها

بسیاری از اصول و قواعدی که در پس زمینه کار ما در مورد جستجو انگیزه و انگیزش برای خرید تفننی وجود دارد، از نظریه تأثیرپذیری محیط فیزیکی استخراج شده است. روک در سال 1987 پیشنهاد کرد که خریداران دارای بیشترین مشکل زمانی بازدارنده در انگیزش برای پیدا کردن کالای مورد نظرشان می‌باشند. بعدها هوچ و لوون اشتاین[30] در سال 1991 چنین عنوان کردند که وقتی علاقه‌ای بوجود آید، نقاط مرجع خریدار تغییر خواهد نمود. بنابراین مواجه شدن با جستجوی درون فروشگاه همراه با کالاهای مورد علاقه خواهد بود، کالاهایی که انگیزه برای خرید را ایجاد می کنند و مشکل است که به علت مجاورت فیزیکی مانعی بوجود آید. همچنین اذعان کردند که خرید، خرید بیشتری را به همراه می‌آورد. این موضوع نشان می‌دهد که انگیزه‌های اضافی سریع‌تر از انگیزه‌های قبلی عمل می‌کنند(Jaeha Lee, 2008, 45) .

نوشته‌های مربوط به روانشناسی نشان می‌دهد که وقتی کسی در حالت روحی مساعدی باشد بیشتر رفتار مناسبی از وی سر می‌زند. یافته‌های آزمایشگاهی نشان می‌دهد که حالت روحی مثبت موجب می‌شود که افراد رفتارهای مناسب‌تری از خود داشته باشند (Ibid).

دو متغیر اختلافات فردی مشخص شده که بر سایر متغیرهای خرید تأثیرگذار می‌باشند: لذت خرید و تمایل به خرید تفننی. اولین مورد پیشتر به خرید تفننی مربوط نمی‌شد، و آن را این گونه تعریف کرده‌اند، مطلوبیتی است که در فرایند خرید کسب می‌شود (Ibid).

---

[1]. Dupont

[2]. Point‑of‑purchase Advertising Institute

[3]. Twenty- Four- hour retailing

[4]. Telemarketing

[5]. Direct email

[6]. ATMs

[7]. Creadit card

[8]. Sophisticated retail Merchandising

[9]. Nesbitt

Retreated.1

[11]. Hawkins stern

[12]. Casual

[13]. Prototypic

[14]. Compelling

[15]. Mc donald

[16]. Peaple

[17]. Roolling stone

[18]. Contingent boying

[19]. Impulse Disorder

[20]. Rational choice

[21]. Borderline compulsive

[22]. Contingent Buying

[23]. Perfect Planning

[24]. Elastic

[25]. Irresistible

[26]. Borderline

[27]. Binge

[28]. Compulsive

Weinberg & Gottwald.[29]

[30]. Hoch & Loewenstein

دانلود مبانی نظری خرید تفننی و سیر تحولات آنپیشینه تحقیق خرید تفننی و سیر تحولات آنتحقیق خرید تفننی و سیر تحولات آن

پاورپوینت اهمیت ایمنی

پاورپوینت اهمیت ایمنی

دسته بندی	فنی و مهندسی
فرمت فایل	pptx
حجم فایل	1326 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	70

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4674

تمام فایل ها

توضیحات:
فایل پاورپوینت اهمیت ایمنی،در حجم 35 اسلاید

بخشی از متن:
1_ اهمیت ایمنی:

الف: ارزش قایل شدن به انسان و آسایش او (بشر دوستی)
ب: قوانین و استانداردها
ج: هزینه ها
2_ تعریف حادثه:
فرهنگ لغت:
در فرهنگ لغت حادثه به معنی اتفاق یا واقعه ای است که مورد انتظار نبوده و یا قابل پیش بینی نمی باشدو یا بعبارت دیگر حادثه یک اتفاق غیرمنتظره، پیش بینی نشده، ناخواسته و یا نامطلوب است که باعث آسیب، زیان یا صدمه می شود.
با توجه به تعاریف و عقاید رایج که معمولا همراه واژه حادثه می باشد مشکلات اساسی در ایمنی و بهداشت عبارتند از:
1- عقیده به شانسی بودن رخداد
2-ارتباط بین وقوع حوادث و نتایج آنها
3-مدت رویدادها

بنابراین با تغییر در تعریف رایج حادثه می توان این واژه را کاربری تر کرد:

حادثه یک واقعه ناخواسته برنامه ریزی نشده ای است که به صورت یک یا چندین واقعه متوالی و بوسیله اعمال ناایمن، شرایط ناایمن یا هر دو بوجود می آید و ممکن است فوراً منجر به اثرات ناخوشایند شود یا آن را به تاخیر اندازد.
و...

این فایل با فرمت پاورپوینت در 35 اسلاید قابل ویرایش تهیه شده است.

---

محتوای فایل دانلودی

پاورپوینت

---

راهنمای استفاده

Microsoft powerpoint WinRAR

پاورپوینت اهمیت ایمنیپاورپوینتاهمیت ایمنی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق فعالیت های فوق برنامه

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق فعالیت های فوق برنامه

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	73 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	44

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

تعریف فعالیت های فوق برنامه

با بررسی منابع مختلف مشخص می شود صاحب نظران دیدگاه های مختلفی را درباره مفهوم فعالیت های فوق برنامه ارائه نموده اند. چنانچه از منظر ارتباط با برنامه درسی مورد مطالعه قرار گیرد یکی از شاخه های آن به شمار می آید. برنامه درسی در یک دیدگاه به سه دسته دروس اجباری، اختیاری و فعالیت های فوق برنامه، تقسیم می شود. در توصیف دسته سوم بیان شده، فعالیت های دانش آموزان یا فوق برنامه امروزه تحت عنوان دوره آموزشی سوم مطرح می شود. دوره آموزش سوم تازه ترین دوره ای است که برای شرح گستره وسیعی از تفاوت مدرسه و میزان تعهد و قبول مسئولیت آنها در قبال سیستم ها، باشگاه ها و سازمان ها به کار می رود( بیونت و کلس، 1989).

فعالیت های فوق برنامه چون در مقابل فعالیت های تربیتی برنامه ریزی شده یا رسمی قرار دارد جزئی از فعالیت های غیررسمی است و معروف ترین اصطلاحات آن عبارت از: فعالیت های فوق برنامه ای، خارج از کلاس، غیررسمی، کمک برنامه و ... است(شعاری نژاد، 1382). با توجه به اینکه تربیت دارای دو بعد، رسمی و غیر رسمی می باشد، تربیت غیر رسمی بعد از تربیت رسمی شامل مجموعه آموخته ها و یادگیری ها می باشد که در چارچوب کتاب های مدارس تشکیل نمی گردد بلکه در کنار آنها بوده و نقش مکمل آنها را دارند( ملکی، 1385).

گوردون و بریجلال به نقل از احمدی و همکاران(1383) معتقدند فعالیت های فوق برنامه آن دسته از تجارب آموزشی هستند که جزء برنامه های رسمی نبوده و ماهیت رقابتی با آن دارند. آنها در تعریف این نوع آموزش و پرورش می نویسند:« ما این نوع آموزش و پرورش را به مثابه یادگیری رسمی و غیررسمی، توسعه و تقویت فرصت های یادگیری دانش آموزان در خارج از مدرسه و فراسوی اوقات رسمی مدرسه می دانیم.»

موریانا[1] و همکاران(2006) معتقدند فعالیت های فوق برنامه فعالیت های تکمیلی است که در مدرسه تحت نظر مدیر اجرا می شود. کلیتین[2](1999) ضمن اشاره به این موضوع فعالیت های فوق برنامه را شامل فعالیت های گروهی در مورد تولید یک روزنامه، نوشتن نمایشنامه، استفاده از رایانه، کاردستی، با مشارکت در گروه های مورد علاقه یا ذی نفع مانند کلوپ ها می داند. کلیتین در عین حال به نقل از اوکانر و مک گوایر[3] که این فعالیت ها نیازمند ایجاد انگیزه و به چالش طلبیدن دانش آموز یا تحریک نیاز آنها نیز هستند.

فضلی خانی و همکاران(1384) معتقدند مجموعه فعالیت هایی سازمان یافته و پیش بینی شده ای است کهبه منظور تثبیت، تعمیق، تعمیق، آشنایی و کارکرد عملی در طول سال تحصیلی برای دانش آموزان در نظر گرفته می شود تا به رشد، تعالی، شکوفایی استعدادها، و مشارکت در برنامه های عملی کمک نماید.

مهرمحمدی(1386) معتقد است برنامه درسی نباید تماما از بالا دیکته شود. برنامه درسی یک بخش تجویزی دارد و یک بخش غیر تجویزی دارد. این فضایی است که در اختیار مدرسه قرار می گیرد تا مطابق با علایق نیازهاو بدون دیکته شدن از مرکز، فعالیت های یادگیری در دستور کار قرار گیرد.« برنامه ها و فعالیت هایی هستند که الزاما وابسته و پیوسته به برنامه درسی تجویزی نبوده و از ساختاری باز و تعیین نایافته برخوردارند.در تعریفی دیگر نیز غیر رسمی بودن این فعالیت ها مورد توجه قرار دارد. « برنامه درسی فوق برنامه، شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده ای است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. در نقطه مقابل برنامه درسی قرار می گیرد. اگر چه از لحاظ اداری عمدتا کم اهمیت تر از برنامه درسی است اما در بسیاری از جهات مهم تر و مؤثرتر از آن می باشد( فتحی و اجارگاه، 1388).

2-1-1-2. ضرورت و اهمیت فعالیت های فوق برنامه

اصولا برنامه های رسمی، متداول و کلاس های مدارس بیشتر متوجه پرورش حافظه و به کار انداختن قوای ذهنی شاگردان می باشند و به رشد جنبه های عاظفی و اجتماعی افراد چندان توجهی ندارند. فراگرفتن علوم با نشستن برروی نیمکت مدرسه و گوش دادن به سخنان معلم میسر نیست شاید آموزش صرف صورت گیرد اما در آموزش واقعی باید دانش آموز از کلاس بیرون بیاید و وارد زندگی و اجتماع شود. در مدرسه طوری برنامه ریزی شود که معلم و دانش آموز اندیشه خلاق خود را به کار ببندند و مهارت هایی مانند تفکر حل مسئله و تصمیم گیری را کسب کنند. دانش آموز را باید آموزش داد تا مهارت و دانش را بیاموزد نه آنکه چیزی را به او القا کرد( کریمی، 1384).

با توجه به تحولات و دگرگونی های سریع اجتماعی معتقد است افراد باید مهارت های ویژه ای را کسب نمایند تا از روی اندیشه بر سرنوشت خویش حاکم باشند و در انجام مسئولیت خود نقش مؤثر و سازنده را ایفا نمایند که این امر به تنهایی از عهده آموزش رسمی بر نمی آید. لذا باید فعالیت هایی جانبی طرح ریزی شوند که در غالب آنها آمادگی های لازم برای زندگی کردن با جمع با مراعات حقوق متقابل تمرین شده باشد. فقدان این فعالیت ها در اوقات فراغت موجب می گردد که کودکان و نوجوانان در معرض موقعیت های پرخطر قرار بگیرند( ملکی، 1385).

2-1-1-3. اهداف فعالیت های فوق برنامه

در مورد اهداف فعالیت های فوق برنامه دیدگاه های متعددی مطرح است که در عین اختلاف ظاهری دارای هم پوشانی بوده و در هم تنیده اند. شعاری نژاد(1382) هدف اساسی همه فعالیت های تربیتی مدرسه را فراهم کردن انگیزه ها و محرک های لازم برای ادامه رشد و تکامل طبیعی سالم دانش آموزان می داند. یکی از راه های رسیدن به هدف مذکور طراحی فعالیت های فوق برنامه است که بیش از هر عامل دیگر از میزان علاقه، تجربه، قدرت ابتکار معلم، دانش آموزان و مدرسه متأثر می شود.

گیلک(1386) اهداف فعالیت های فوق برنامه در جهت اهداف درسی آموزش مهارت های زندگی قرار دارند. این اهداف را شامل تعمیق فرایند یاددهی یادگیری در زندگی دانش آموزان، غنی سازی برنامه درسی و اوقات فراغت دانش آموزان، گسترش یادگیری از مدرسه به خانواده و جامعه و تسهیل فرایند رشد اجتماعی دانش آموزان می داند. خروج منابع یادگیری از کلاس و مدرسه و کشاندن به دل خانواده و جامعه، فراهم شدن در زمینه رشد و تقویت خلاقیت، غنی سازی اوقات فراغت، آموزش مهارت زندگی به نسل های جدید و شکوفایی استعدادها، آموزش نحوه زندگی اجتماعی را از ویژگی ها و تأثیرات اجرای فعالیت های فوق برنامه بر می شمارد( تاجیک اسمعیلی، 1387).

پرداختن به اهداف تربیت در برنامه های غیر رسمی نسبت به سایر فعالیت های مساعدتر می باشد. بنابراین سرپرستان و مربیان در طراحی برنامه فعالیت های فوق شایسته است تحقق این اهداف را که شامل هدف های جسمانی، اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی، اخلاقی، دینی، عاطفی و سیاسی است دنبال نمایند( ملکی، 1385). در کنار سایر اهداف به لزوم توجه به سیاست مدرسه محوری و اصل عدم تمرکز و تفویض اختیار به مدارس در برنامه ریزی و سازماندهی فعالیت ها وجه کرده که با توجه به شرایط مختلف هر منطقه و تفاوت های فردی دانش آموزان از اهداف کاربردی محسوب می شود( کریمی، 1384).

آثار مثبت فعالیت های فوق برنامه متععد است رشد روحی و روانی افراد، افزایش مسئولیت پذیری شخصی و کمک به افراد در جهت دستیابی به شخصیت مستقل، وحدت و اتحاد در جامعه و تکثرگرایی( سبحانی نژاد و همکاران، 1387). از جمله آنها می باشد. « مشارکت دادن دانش آموزان در اداره امور اردوگاه ها، رقابت سالم ایجاد کردن بین آنها، پرورش روحیه همکاری و تعاون از طریق تشویق بازی ها و فعالیت های جمعی و پرورشی، مهارت های همزیستی صلح آمیز از طریق آموزش، تحمل عقاید مخالف، از نقش های برجسته فعالیت های غیر رسمی اردوها در تربیت شهروندی است»( اسفندیاری، 1387). تربیت حقیقی را باید در این گونه برنامه ها و فعالیت ها جستجو کرد( شمشیری، 1387).

2-1-1-4. عناصر برنامه درسی

یک برنامه درسی از عناصر متفاوتی تشکیل می شود که نوع جهت گیری برنامه درسی تعیین کننده چگونگی اجرای برنامه درسی است( فتحی واجارگاه، 1388). اهمیت بررسی عناصر برنامه درسی از این جهت است که شناخت این عناصر موجب می شود تا متخصصان برنامه درسی بهتر بتوانند به طراحی برنامه درسی بپردازند. در حقیقت بین شناخت عناصر برنامه درسی و طراحی برنامه درسی رابطه تنگاتنگی وجود دارد.« برنامه ریزان قبل ازاینکه به شیوه های اجرایی و عملی بپردازند باید در مورد عناصر برنامه ریزی تصمیم گیری کنند. در حوزه طراحی برنامه، عناصر تشکیل دهنده یک برنامه درسی مطرح می گردد و در حوزه برنامه ریزی درسی چگونگی کاربرد و اجرای این عناصر بیان می شود( فتحی واجارگاه، 1388). به عقیده مک نیل(1985) « عناصر برنامه درسی رشته های ساختار سازماندهی برنامه درسی هستند آنها نیاز دارند که با هم برای سازماندهی برنامه درسی یافته شوند( پیری، 1388).

2-1-1-5. هدف ها در برنامه درسی

نخستین عنصر اصلی هدف است، بدون این عنصر جریان یادگیری باعث رشد جهت دار یادگیرنده نمی شود. هدف به قدری در برنامه درسی اهمیت دارد که بدون آن در هیچ یک از مراحل برنامه ریزی درسی نمی توان تصمیمی گرفت( ملکی، 1388). رضوی(1389) آن را قلب برنامه ریزی دانسته اند. اگر مولفه ها را اجزای یادگیری بدانیم؛ هدف ها، حد یادگیری را تعیین می کنند. در واقع هدف مشخصی می کند که در هر حیطه یا زمینه، یادگیرنده تا چه حدی پیش رود. « بهترین شکل بیان هدف ها آن است که دو موضوع زیر را در بر گیرد:

1- نوع رفتاری که باید در دانش آموز ایجاد و توسعه داده شود.

2- نوع محتوا یا جنبه هایی از زندگی که این رفتارها باید در آن به کار روند»( تایلر، ترجمه تقی پور ظهیر، 1381).

از نظر موسی پور(1382) برای انتخاب هدف های برنامه تربیت اصول و معیارهایی مطرح می شود. معنی دار، صریح و روشن، جامع، سازگار و هماهنگ با هم بودن، دارای تناسب با شرایط یادگیرنده و جامعه، دارای هماهنگی با ارزش های اجتماعی و سازگار با شرایط عملی فرایندهی تربیتی از جمله این معیارهاست.

2-1-1-6. برنامه درسی فوق برنامه

در میان اندیشمندان متخصص برنامه درسی به موضوع فعالیت های فوق برنامه کمتر پرداخته شده است. ضمن تأکید بر ضرورت و نیاز بررسی های عملی در این مقوله به نظر دو تن از متخصصان برنامه درسی اشاره می شود.

پوزنر(1995) در کتاب تجزیه و تحلیل برنامه درسی برای توضیح و تشریح بهتر مفهوم برنامه درسی پنج سطح برنامه درسی را تحت عنوان برنامه درسی رسمی، برنامه درسی اجرایی یا عملیاتی، برنامه درسی پنهان، برنامه درسی پوچ و برنامه درسی را معرفی می کند. پنجمین نوع برنامه درسی فوق برنامه است که پوزنر بر آن تاکید می کند. به رغم وی برنامه درسی فوق برنامه شامل کلیه تجربیات برنامه ریزی شده است که از حیطه موضوعات درسی مدرسه خارج است. این نوع برنامه درسی با عنایت به ماهیت داوطلبانه بودن آن و پاسخگو بودن آن در قبال علایق و رغبت های دانش آموزان، در نقطه مقابل برنامه درسی است اما دربسیاری از جهات مهم تر و موثرتر از آن می باشد. مثال هایی از این نوع برنامه درسی شامل بازی گروهی، آموزشش های هنری و مانند آن می باشد( فتحی واجارگاه، 1386).

به رغم پوزنر تمام پنج برنامه درسی نقش بارزی در تعلیم و تربیت دانش آموزان دارند. پیام عمده ای این طبقه بندی به برنامه ریزان درسی و معلمان آن است که هنگامی که می خواهند نسبت به بررسی و تجزیه و تحلیل برنامه درسی رسمی اقدام می کنند این سوال را به طور مداوم از خود بپرسند که چگونه چهار نوع دیگر برنامه درسی بر برنامه رسمی اثر می گذارنذ. چه اتفاقی برای برنامه درسی خواهد افتاد اگر ظان به همراه برنامه های درسی پنهان و فوق برنامه قوی اجرا گردد؟

مک لین(1999)، نیز پنج سطح برنامه درسی صریح، برنامه درسی ضمنی، تجربه به عنوان برنامه درسی، برنامه درسی پوچ و فوق برنامه برای برنامه درسی قائل است که فعالیت های فوق برنامه شامل تجربه اعم از طرح ریزی شده و نشده خارج از جلسه آموزش است و همه یادگیری های خارج از موقعیت بلافصل آموزش را در بر می گیرد و فراتر از توجه پوزنر به یادگیری طرح ریزی شده است. در این طبقه بندی، برنامه های درسی صریح، ضمنی، پوچ با محتوا و چیستی سروکار دارند. فوق برنامه ها با موقعیت یا مکان سر وکار دارند وتجربه، معظوف به چگونگی است( پارسا، 1385).

2-1-1-7. نظریه های مرتبط با فعالیت های فوق برنامه

نظریه های مختلفی با فعالیت های فوق برنامه مرتبط هستند. از جمله: نظریه مازلو، نظریه جبر متقابل بندورا، نظریه هوش عاطفی گلمن، مازلو نیازهای انسان را در پنج طبقه به صورت هرم زیر قرار می دهد. او معتقد است که نیازهای انسان از نیاطهای جسمی و مادی شروع و به نیازهای خودشناسی پایان می پذیرد. همچنین او معتقد است که: قوی ترین نیازها تعیین کننده رفتار آدمی هستند و وقتی که آنها ارضا شدند از شدت می افتند و سایر نیازها به ترتیب قوی بودن آنها جای نیاز ارضا شده قبلی را می گیرد( سیف، 1381).

بنورا(1986) می گوید که شخص، محیط و رفتار شخص بر هم تاثیر و تاثر متقابل دارند و هیچ کدام از این سه جزء را نمی توان جدا از اجزای دیگر به عنوان تعیین کننده رفتار انسان به حساب آورد. هوش عاطفی، مشتمل بر شناخت احساسات خویش و استفاده از آن برای اتخاذ تصمی های مناسب در زندگی است. توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست. مهارت اجتماعی یعنی خوب تا کردن با مردم و کنترل هیجان های خویش در رابطه با دیگران و توانایی تشویق و هدایت آنهاست( خجسته مهر و همکاران، 1391).

2-2. بخش دوم: پیشینه مبانی خودکارآمدی تحصیلی

2-2-1- خودکارآمدی

خودکارآمدی به درجه ای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی هایی برای انجام فعالیت های خاص می باشد و به اعتماد و اطمینان فرد نسبت به توانایی هایش در انجام رفتار خواسته شده از وی تأکید دارد( والترز[4]، 2004).

بندورا( 2006) خودکارآمدی را چنین تعریف می کند باور فرد در مورد توانایی مقابله او در به موقعیت خاص است و الگوهای فکری، رفتاری و هیجانی را در سطوح مختلف تجربه انسانی تحت تاثیر قرار می دهد و تعیین کننده این است که آیا رفتاری شروع خواهد شد یا خیر و اگر شروع شد فرد چقدر تلاش برای انجام آن خواهد داشت و در رویارویی با مشکل استقامت از خود نشان خواهد دارد.

به علاوه خودکارآمدی عبارت است از ارزشیابی هر فرد از توانایی ها و صلاحیت هایش برای رسیدن به اهداف و یا غلبه بر موانع، به عبارت دیگر انتظارات خودکارآمدی به باورهای مربوط به توانایی های ما برای انجام موفقیت آمیز یک رفتار اطلاق می شود( بود[5] و همکارن، 2006).

بندورا بیان می کند که سطح انگیزش، وضعیت های احساسی و اقدامات افراد بیشتر بر آنچه اعتقاد دارند مبتنی است تا آنچه که واقعا درست است. افراد تمایل دارند وظایف و فعالیت هاییی را انتخاب کنند که احساس می کنند در انجام آن ها شایسته هستند و اعتماد به نفس دارند و از بقیه آن ها اجتناب می کنند. بنابراین، هر چه خودکارآمدی بیشتر باشد، تلاش، پایداری و برگشت پذیری بیشتر خواهد بود( خجسته مهر و همکاران، 1391).

خودکارآمدی مجموعه متفاوتی از باورهای مربوط به حیطه های مختلف عملکرد است که شامل خودنظم دهی فرایند شناختی، انگیزشی، حالت های هیجانی و فیزیولوژیک است. خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف، بهتر از کارآمدی مربوط به یک عملکرد خاص، عملکرد را پیش بینی می کند. کارآمدی مربوط به خودنظم دهی نیز یک عامل مهم در باور خودکارآمدی مربوط به دستیابی به هدف است. باور خودکارآمدی مربوط به یک مهارت ممکن است بالا باشد، اما هنگام استفاده در موقعیت های تنیدگی زا ضعیف می شود.خودکارآمدی هم چنین با هماهنگ ساختن مهارت های مختلف ارتباط دارد. از آنجا کل چیزی بیش از مجموع اجزای آن است، باورهای خودکارآمدی به جای این که مجموعه ی بی ربطی از خوباورهای خاص بالا باشند، حاصل تجارب و افکار بارآور هستند( بندورا، 1997).

2-2-2- تاریخچه خودکارآمدی

درباره تاریخچه خودکارآمدی می توان گفت یکی از جنبه های نظریه شناخت اجتماعی آلفرد بندورا است، نظریه شناختی- اجتماعی از دیدگاه کارگزارانه سرچشمه گرفته است که در آن رفتار فرد به صورت هدفمند و پیش بینی پذیر تلقی می شود، و این دیگاه در ابتدا به نظریه یاگیری اجتماعی معرف بود و این نظریه بر خواستگاه اجتماعی رفتار و اهمیت فرایندهای شناختی در تمام ابعاد زندگی انسان، انگیزش، هیجان و عمل تاکید می کند و این نظریه از قویت فاصله گرفته بر اهمیت فرایندهای شناختی تاکید می کند، در این دیگاه افراد نه به وسیله نیروهای درونی برانگیخته می شوند نه به وسیله نیروهای بیرونی به طور خودکار کنترل می شوند و عملکرد انسان در چهارچوب یک مدل تقابلی سه جانبه تبیین می شود که در آن رفتار شخص و محیط یکی از این برای رسیدن به انواع عملکرد تعیین شده است( پروین و جان، 1386).

---

[1] Moriana

[2] Colitin

[3] Oconnor & Mcguire

[4] Valtarz

[5] Boud

دانلود مبانی نظری فعالیت های فوق برنامهپیشینه تحقیق فعالیت های فوق برنامهتحقیق فعالیت های فوق برنامه