دانلود تحقیق- مقاله-پروژه-کارآموزی
مرجع کامل خرید و دانلود گزارش کار آموزی ، گزارشکار آزمایشگاه ، مقاله ، پروژه و پایان نامه های کلیه رشته های دانشگاهیدانلود تحقیق- مقاله-پروژه-کارآموزی
مرجع کامل خرید و دانلود گزارش کار آموزی ، گزارشکار آزمایشگاه ، مقاله ، پروژه و پایان نامه های کلیه رشته های دانشگاهیدانلود پاورپوینت HACCP در تولید بستنی
| دسته بندی | صنایع غذایی |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 430 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 27 |
دانلود پاورپوینت HACCP در تولید بستنی
اسلاید ۱ :
۱٫ توصیف فرآورده:
- بستنی (Ice cream) فرآورده لبنی منجمد آماده مصرفی است که اط شیر گاو و یا گاومیش از طریق ترکیبل و فرآیند مناسب بر روی خامه یا سایر فرآورده های لبنی با شکر و مواد طعم دهنده خوراکی بدست می آید. همچنین حاوی, پایدار کننده ها, قوام دهنده ها و رنگ های خوراکی مجاز نیز میباشد.
- این برنامه صرفاً ةک فرآورده یعنی “بستنی” را پوشش می دهد. اگر شرکت بخواهد فرآورده های دیگری را تولید کند باید برنامه دیگری نیزتدوین نماید.
اسلاید ۲ :
۲٫ فرآیند تولید:
- این برنامه کل فرآیند تولید “بستنی” را صرفاً تا مرحله بارگیری از کارخانه در بر میگیرد زیرا بستنی به صورت خرده فروشی به مصرف کننده عرضه میگردد احتمال اینکه درهنگام توضیح یانگهداری آلوده شود وجود ندارد
مبانی نظری سبک های تفکر و نگرش های ناکارآمد فرزند پروری والدین بر اضطراب کودکان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 86 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 43 |
وراثت و ژنتیک
اولین مکانیسمی که می تواند همپوشی بین اختلالات اضطرابی والدین و کودک را توضیح دهد انتقال ژنتیکی است . مطالعات ژنتیکی رفتار تخمین زده اند که بیش از پنجاه درصد از آمادگی و استعداد اضطراب (مثل حساسیت برای اضطراب، بازداری رفتاری ، ترس از ارزیابی منفی) ارثی است و از والدین به کودکان منتقل می شود (استاین، جنگ، لیویسلی[1]،2002). در مقایسه با زمینه و استعداد اضطراب ، سهم ژنتیک برای اختلالات خاص اضطرابی کمتر از 30 درصد گزارش شده است (کندلر، نیئل، کسلر، هیز، ایوس،[2]1992) . هم مطالعات خانوادگی و هم مطالعات بر روی دو قلوها سهم مشخصی از نقش ژنتیک در اختلالات اضطرابی کودکان نشان داده اند. اختلالات اضطرابی در کودکانی که والدین آنها دارای اختلالات اضطرابی یا اختلالات اضطرابی همراه با افسردگی (بیدل و تورنر[3]، 1997به نقل از مانیاسیس، هادسون، وئب، آلبانو[4]،2004)، اضطراب اجتماعی (مانچینی[5]،1996،به نقل از مانیاسیس، هادسون، وئب، آلبانو،2004)، ترس از فضاهای باز (کاپس،سیگمن، سینا، هنکر، و والن[6]،1996 به نقل از مانیاسیس، هادسون، وئب، آلبانو،2004) بودند گزارش شده است.چندین مطالعه بر روی دو قلوها (به عنوان مثال تاپر و مک گافین[7]، 1995 به نقل از مانیاسیس، هادسون، وئب، آلبانو،) نقش ژنتیک را در اختلالات و نشان های اضطرابی کودکان نشان داده اند.
1-1-2-2- بازداری رفتاری[8]
یکی ازعامل های سرشتی که در رابطه با اضطراب کودکی زیاد مورد آزمایش قرار گرفته است، صفتی بنام بازداری رفتاری است. بازداری رفتاری جنبه ای از خلق و خو است که در آزمایشگاه قابل اندازه گیری است که با تمایل محدود به کاوش و شناسایی و همین طور دوری از چیزهای جدید و تازه مشخص می شود (کاگن، رزنیک، گیبونز[9]، 1988 به نقل از مانیاسیس، هادسون، وئب، آلبانو،2004)
وجود مداوم این ویژگی (بازداری رفتاری) در اوایل دوران کودکی، با اختلالات چندگانه اضطرابی در اواسط کودکی و با اضطراب اجتماعی در نوجوانی رابطه دارد(اسکارتز، اسنیدمن و کاگن[10]، 1999 به نقل از مانیاسیس، هادسون، وئب، آلبانو،2004). بازداری رفتاری با مراقبت بیش از حد والدین در رفتار با کودک رابطه دارد (آنتونی، برون، بارلو[11]، 1991) . با توجه به اینکه بازداری رفتاری کودکان را در برابر اختلالات اضطرابی آسیب پذیر می کند و مشخص شده است که این ویژگی خیلی نا پایدار است . عنوان شده است که اکثریت نوزادانی که خصوصیات باز داری رفتاری دارند وقتی بالغ شوند این خصوصیت را از دست می دهند.
2-1-2-2-خلاصه و نتیجه گیری
متغیر های ژنتیکی احتمالا به عنوان متغیرهای تسریع کننده عمل می کنند و می توانند کودکان را در خطر اختلالات اضطرابی قرار دهند. عوامل خانوادگی احتمالا در رشد اختلالات اضطرابی در خانواده هایی که زمینه اضطراب را دارند ، کمک کننده هستند و ممکن است همپوشی زیاد اختلالات اضطرابی در خانواده ها را توضیح دهند( بیگلز و برنچمنت- تاوسنت[12] ،2006) .داده های گسترده ای مطرح می کنند که علاوه بر ژنتیک/بیولوژی ، عامل های دیگری در رشد اضطراب نقش دارند و عوامل غیر بیولوژیکی می بایست بیشتر مورد ملاحظه و مطالعه قرار گیرند(کندلر، نیئل، کسلر، هیز، ایوس،1992).
2-2-2- دلبستگی[13]
چندین نوع مطالعه رابطه بین دلبستگی و اختلالات اضطرابی رامورد مطالعه قرار داده اند نخست مطالعات صعودی- نزولی بر روی فرزندان والدینی که دلبسته ناایمن بودند نشان داده است که مادران دلبسته ناایمن، دارای اختلال اضطرابی بودند و در پی آن کودکان آنها نیز خطر بالایی برای ابتلا به اختلالات اضطرابی داشتند (ماناسیس، برادلی، گلدبرگ، هود، و اسوینسون[14]، 1995و 1994)
دوم مطالعات به شکل نزولی- صعودی شامل کودکان با مشکلات دلبستگی و اضطرابی نشان داده اند که دلبستگی های ناایمن با نشانه های اضطرابی در کودکان رابطه دارند (وارن، هاستون، اجلند و اسروف[15]، 1997، و بارنت، اسکافسما، گوزمن و پارکر[16]، 1991 به نقل از بیگلز و برنچمنت- تاوسنت،2006).
تعداد اندکی از مطالعات رابطه دلبستگی با پدر و اضطراب را مطالعه کرده اند و به عنوان کرده اند دلبستگی پدر- کودک به طور خاص با رفتارهای اجتماعی اضطرابی کودک رابطه دارند (بیگلز، برنچمنت، تاوسنت، 2006).
3-2-2-روابط خانوادگی
1-3-2-2- نزاع زناشویی
شواهد زیادی برای ارتباط نزاع والدین و اختلالات اضطرابی خاصی در کودکان وجود ندارد ولی تعدادی مطالعه رابطه نزاع والدین و نشانه های کلی و عمومی اضطراب را در کودکان مورد بررسی قرار داده اند.
به طور کلی تحقیقات نشان داده اند که دیدگاه کودکان نسبت به دعواهای والدین مهم است و نسبت به تغییر ساختار خانواده (مثل طلاق)، کارکردهای کودکان را بهتر پیش بینی می کند (کامینگز[17]، 1994). در یک مطالعه طولی که توسط هانسل[18] (1989، به نقل از بیگلز، برنچمنت، تاوساینت، 2006) انجام شد، گزارش نوجوانان از تعارضات خانوادگی با اضطراب بیشتر در آنها مرتبط بود و در عوض طلاق والدین اضطراب را پیش بینی نمی کرد. دو مطالعه مقطعی که توسط کامینگز، کوک-مورای و پاپ[19] (2003) انجام شد نشان داد که جنبه هایی از نزاع والدین با اختلالات اضطرابی مرتبط است . این تحقیق پیشنهاد می کند که پرخاشگری والدین نسبت به یکدیگر در طول درگیری با اختلالات اضطرابی کودکان رابطه دارد.
2-3-2-2-کیفیت ازدواج
شواهدی وجود دارد که کیفیت رابطه زوج ها در اوایل زندگی کودک، اضطراب در آینده را پیش بینی می کند. برای مثال رضایت زناشویی والدین در زمانی که کودک آنها یک ساله است اضطراب کودک را درچهار سالگی پیش بینی می کند (مک هال و راسموسن[20]، 1998به نقل از بیگلز، برنچمنت، تاوسنت، 2006).
دیگر تحقیقات پیشنهاد کرده اند که بین کیفیت رابطه زناشویی و ادراک مادران از خلق و خوئی کودک تعامل وجود دارد که به ترتیب روی رفتارهای فرزند پروری آنها تاثیر می گذارد (مرتسکر، باد، هاورکاک، پوت[21]، 2004).
ارزیابی کیفیت رابطه زناشویی والدینی که کودکان با اختلالات اضطرابی دارند محدود صورت گرفته است، استرنبرگ (1996 به نقل از بیگلز، برنچمنت - تاوسنت، 2006) تفاوتی بین خود گزارشی والدین از کیفیت زناشویی شان در گروه بهنجار و گروه تک والدینی که کودکان با اختلال اضطرابی داشتند، پیدا نکرد. باوجود اینکه والدینی که کودکان خود را برای درمان اضطراب می آورند ممکن است در گزارش کردن مشکلات زناشویی دفاعی باشند.
3-3-2-2- هم والدینی[22]
هم والدینی به رفتارهایی اشاره دارد که والدین در برابر کودک نشان می دهند که والد دیگر را مورد حمایت یا عدم حمایت قرار می دهند چه در حضور یا غیبت او برای مثال ساختن یک تصور از والد غایب برای کودک.
در چندین مطالعه مشخص شده است که اضطراب کودک با ناهماهنگی واختلاف در هم والدینی (مثل کناره گیری به وسیله یکی از زوجین یا دخالت بیش ازحد در کار یکدیگر و تفاوت زیاد در بکار بردن عواطف) رابطه دارد (هال و راسموسن، 1998به نقل از بیگلز، برنچمنت، تاوسنت، 2006؛ کتز و لو[23]، 2004).
چندین مطالعه مشخص کرده اند که مادرانی که احساس می کنند به وسیله همسرشان حمایت می شوند، تعامل با کیفیت تری با فرزندشان برقرار می کنند (آماتو و رزاک[24]، 1994به نقل از بیگلز و برنچمنت- تاوسنت،2005) در مقابل مادرانی که از طرف همسرشان حمایت نمی شوند پرخاشگری و کنترل بیشتری نسبت به کودکانشان نشان می دهند (برونلی، واسرمن، راف، آلوارادو، کاربالو[25]، 1995نقل از بیگلز و برنچمنت- تاوسنت،2006) و در ادامه پدرانی که حمایت همسران را داشتند بیشتر با کودک مراوده داشتند و برعکس پدرانی که حمایت نمی شدند در رابطه باکودک منزوی تر بودند (لامب[26]، 1980 نقل از بیگلز و برنچمنت- تاوسنت،2006).
هم والدینی منفی ، مشابه تعارض زناشویی می تواند بر اضطراب کودک تاثیر گذار باشد به این طریق که اگر والدین یکدیگر را حمایت نکنند، این ممکن یک احساس ناایمنی در کودک ایجاد نماید.
4-3-2-2-تاثیر سازگاری زناشویی بر فرزند پروری و اضطراب کودک
تحقیقات الری و وایدر[27] (2005) نشان داده اند که میزان سازگاری زناشویی تا اندازه ای هماهنگ نبودن فرزند پروری را پیش بینی می کنند و هماهنگ نبودن فرزند پروری تا حدودی پیش بینی کننده واکنش افراطی والدین نسبت به کودک است که آن نیز به نوبه خود پیش بینی کننده مشکلات رفتاری کودک است. هم نظریه ها و هم شواهد تجربی، از امکان اثر تعدیل کنندگی هماهنگ نبودن فرزند پروری حمایت می کنند (بهرامی احسان و اسلمی،1388) اگر والدین استراتژی های حل تعارض ضعیفی داشته باشند، احتمالا در فرزند پروری ناهمخوانی دارند که آن نیز هیجان منفی را در کودک فرا می خواند(بولهر،آنتونی، کریشنکمر، استون[28] ،1997به نقل از بهرامی احسان و اسلمی،1388). روابط معنی داری بین سازگاری زناشویی و هماهنگ نبودن فرزند پروری و همچنین بین هماهنگ نبودن فرزند پروری و مشکلات رفتاری کودکان گزارش شده است (بلاک،1981،به نقل از الری و وایدر،2005). سازگاری زناشویی، به طور غیر مستقیم از طریق هماهنگ نبودن فرزند پروری با مشکلات رفتاری کودکان ارتباط دارد .
مطالعات نشان داده اند که حمایت والدین از خود مختاری فرزندان، منجر به پیامد های مثبت در دوره های مختلف رشد می شود(النو همکاران[29] ،1994؛ فرودیو همکاران[30] ،1999 ، به نقل از بهرامی احسان و اسلمی،1388). در ضمن، فرض شده است که رواط زناشویی والدین با توانایی والدین برای تشویق خود مختاری فرزندان، مرتبط است و همبستگی های معنا داری بین ادراک شرکت کنندگان از روابط زناشویی والدینشان و میزان خود مختاری که آنها به فرزندانشان می دهند، وجود دارد ( پیپ و کوان[31]، 2004؛ به نقل از الری و وایدر ، 2005) . کوان و کوان[32] (2000،به نقل از بهرامی احسان و اسلمی،1388) نیز بیان کردند که بین گسستگی های زناشویی والدین و تمایل پدران به این که نسبت به کودکانشان سرد تر، عصبانی تر و تحریک پذیر تر باشند و به روش دیکتاتورانه عمل کنند، ارتباط نزدیکی وجود دارد و مادرانی که از روابط با همسرانشان ناشاد هستند، تمایل دارند که بیشتر به سبک دیکتاتورانه عمل کنند تا اقتدارگرایانه.
بررسی ادبیات، تنوع گسترده ای از چارچوب های نظری در این خصوص را آشکار کرده است، اما تعداد کمی از چارچوب های نظری یکپارچه و منسجم دارند. در طول سال ها محققان متعددی پیشنهاد کرده اند که تعارض زناشویی به طور مستقیم علت مشکلات سازگاری فرزندان نیست، بلکه تعارض زناشویی بر فرزندان ، از طریق بدتر شدن رابطه والد- فرزند تاثیر می گذارد .
بیشتر تحقیقات در این زمینه از خانواده به عنوان یک سیستم یاد کرده اند و معتقدند که تعارض زناشویی به منزله تخریب کننده سیستم است که به شکست در روابط دیگر این سیستم منجر می گردد . با وجود عوامل بسیار ، سه راه اصلی پیشنهاد شده است که تعارض زناشویی ممکن است رابطه والد – فرزندی و از این رو سازگاری کودک را مورد تاثیر قرار دهد :
اولین راه از طریق نا همساری ( ناهماهنگی) در نظم دهی است. فرض شده است که تعارض در ازدواج به صورت منفی، بر هماهنگی و همسازی روش های نظم دهی و شیوه های فرزند پروری تاثیر می گذارد (جورلیس[33] ،1995 به نقل از بهرامی احسان و اسلمی،1388). نا هماهنگی در قانون ها، انتظارات و پاسخ به رفتار های کودک به مشکلات سازگاری متعددی در فرزندان منجر می گردد .
دومین راه ، یکی از انواع الگو های غیر عادی سه گوش سازی روابط زناشویی است. در سه گوش سازی، یک والد با کودک ، ضد والد دیگر متحد می شود یا از کودک به عنوان تعدیل کننده ی مشاجرات والدینی استفاده می شود و یا اینکه والدین آشفتگی های زناشویی خود را با سپر بلا قرار دادن کودک جایگزین می کنند (مارگولین،کریستنسن و جان[34] ،1996؛ به نقل از بهرامی احسان و اسلمی،1388).
در آخر این امکان وجود دارد که ارتباط بین تعارض زناشویی و شکست در رابطه ی والد-فرزندی، به دلیل روابط عاطفی والد-فرزند باشد. مداخله ی عاطفه به شکل های مختلفی نشان داده می شود. تکرار تعارض زناشویی، والدین را از نظر هیجانی تخلیه می کند که به کاهش توانایی شان جهت شناسایی و پاسخ به نیازهای هیجانی فرزندان شان منجر می گردد
(گلد برگ و استربروک[35]،1984؛به نقل از بهرامی احسان و اسلمی،1388).
4-3-2-2- اندازه خانواده، ترتیب تولد و تسلط خواهر و برادری
اندازه خانواده و ترتیب تولد مفاهیم به هم مرتبط هستند و نباید به صورت مستقل از هم در نظر گرفته شوند . زیمباردو[36] (1977، به نقل از بیگلز و برنچمنت- تاوسنت،2006).متوجه شد که فرزندهای اول و تک فرزندها نسبت به فرزندان دیگر،تمایل بیشتری به خجالتی بودن دارند. دو توضیح برای این یافته عنوان شده است : نخست اینکه فرض شده است که والدین ممکن است انتظارات بالاتری از فرزند اول و تک فرزند خود داشته باشند و در نتیجه این کودکان نسبت به شکست های اجتمایی بیشتر حساس شوند، دوم اینکه به خاطر اینکه آنها قدرت بیشتر و نابرابری دارند، فرزندان بعد از آنها نیاز دارند که مهارت های اجتماعی را سریع تر بدست آورند تا بتوانند برای نیاز هایشان در روابط خواهر و برادر ها مذاکره کنند.در مقابل ، یک نظریه ی زیستی–رفتاری[37] اظهار می کند که الگوهای معین هرمونی مسبب ظهور غلبه ی رفتاری است و بیشتر در فرزندان اول و فرزندان بعدی با فاصله(حداقل چهار سال)، صرف نظر از جنسیت وجود دارد(مک کوبی، دوِِئرینگ، جکلاین، کرایمر،1979، به نقل از بیگلز و برنچمنت- تاوسنت،2006).
تحقیقاتی که ارتباط بین ترتیب تولد و اضطراب کودک را مورد پژوهش قرار داده اند، نتایج متفاوتی را گزارش کرده اند. بعضی از پژوهش ها نشان دادند که فرزندان اول و تک فرزندها بیشتر خجالتی هستند (زیمباردو، 1997، به نقل از بیگلز و برنچمنت- تاوسنت،2006). اما در بیشتر یافته ها کودکان بعدی(که بعد از فرزند اول متولد شده اند) بیشتر خجالتی و عصبی بودند. از آنجایی که فرزندان اول تسلط رفتاری بیشتری داشتند، کودکانی که به شکل منفی تحت تسلط فرزندان بزرگ تر بودند ، بیشترعصبی بودند ، تسلط منفی می تواند در آشکار کردن سازوکاری که اضطراب بیشتر فرزندان کوچکتر توضیح دهد با اهمیت باشد. اینکه چه مکانیسم های دیگری در اضطراب بیشتر تک فرزند ها و فرزندان ارشد نقش دارد، شبیه انتظارات بیشتر والدین از تک فرزندها و فرزندان ارشد، نیازبه تحقیق دارد. یکی دیگر از سازوکارهایی که ممکن است ارتباطات خانوادگی و اضطراب را شکل دهد، تعارض/هرج و مرج و محافظت همشیره ها است.با توجه به این ، خانواده های پر جمعیت تر ممکن است شانس بیشتری برای داشتن یک زندگی بی نظم و متعارض داشته باشند و اینکه تسلط منفی فرزندان ممکن است توسط والدین اصلاح نشود.به عبارت دیگر ارتباطات مثبت بین فرزندان ممکن است از کودک در برابر عوامل منفی مثل تعارض والدین ، حمایت کند برای پاسخ به این سوالات تحقیقات بیشتری نیاز است (بیگلز و برنچمنت- تاوسنت،2006).
4-2-2- الگوبرداری والدین[38]
داده ها حاکی از همپوشی بالایی بین اختلالات اضطرابی والدین و کودک است. کودکان اضطرابی با رفتارهای اضطرابی والدین مواجهه بودند (مورس، استرنمن، مرکلباخ، و میسترز[39]، 1996). مشاهده اعمال وگفتار والدین به طریق اضطرابی ممکن است که کودکان آن را ترسناک تشخیص دهندو یاد بگیرید و نسبت به حوادث مشابه در آینده بیم داشته باشند.
الگوسازی اضطرابی به وسیله والدین همچنین ممکن است مسئول سوگیری هایی در ادراک کودک ازتهدید (خطر) ایجاد کند و یا احساس کنترل شخصی را محدود سازد. با وجود این شواهدی وجود دارد که الگوسازی والدین برای رشد اختلالات اضطرابی کودکان دامنه زیادی ندارد. گرونر، موریس، مرکلباخ،[40](1999) در پژوهش خود مشخص کردند والدینی که نسبت به رویدادها به طریق اضطرابی واکنش نشان می دهند باعث می شوند که کودکان آن موارد را ترسناک تشخیص دهند و نسبت به حوادث مشابه در آینده بیم داشته باشند.
5-2-2- فرزندپروری[41]
بسیاری از محققان ویژگی های عمومی رفتار والدین-کودک را در سه بعد تعریف نموده اند این ابعاد عبارتند از: الف- گرمی[42]: والدین با محبت به نیازها و علایق کودکان خود، بیش از نادیده انگاشتن و محروم کردن او پاسخ می دهند. ب- نظارت و کنترل[43]: والدین دارای این بعد رفتاری مایلند از نزدیک کودکان خود را نظاره کنند و معیارهای قاطعی برای رفتار داشته باشند و از فرزندان انتظار عملی کردن آنها را دارند ولی لزوماً آنها را تنبیه نمی کنند (برنت[44]، 1997به نقل از بهرامی احسان، باقرپورکماچالی، فتحی آشتیانی، احمدی،1387)؛ ج- بعد درگیر بودن[45]؛ والدین دارای این بعد تنها قادر هستند نگرش ها و رفتارهای کودکان خود را توصیف کنند و از نظر نگرشی کودک محورند (مکونی و مارتین[46]،1992 نقل از بهرامی احسان، کماچالی، فتحی آشتیانی، احمدی،1387).
با توجه به ابعاد رفتاری گرمی و کنترل، بامریند[47] (1991 به نقل از بهرامی احسان، باقرپورکماچالی، فتحی آشتیانی، احمدی،1387) سه نوع الگوی رفتاری والدین را ارائه نمود: الف- الگوی رفتاری قاطع و اطمینان بخش[48]؛ که با تقاضاها و پاسخ دهی بالامشخص می شود ب- الگوی رفتاری مستبد[49] نیز با تقاضاها و پاسخ دهی بالامشخص می شود، ج) الگوی رفتاری سهل گیر[50]؛ که با تقاضای کم و پاسخ دهی بالا مشخص می شود. الگوی تربیتی استبدادی بیشترین رابطه را با ناسازگاری های کودکان دارد.
1 - Stein, Jang & Livesley
2 - Kendler, Neale, Kessler, Heath & Eaves
3 - Beidel & Turner
1 - Manassis,Hudson,Webb & Albano
2 - Mancini
3 - Capps, Sigman, Sena, Henker & Whalen
4 - Thapar & McGuffin
5 - Behavior Inhibition
6 - Kagan, Reznick & Gibbons
7 - Schwartz, Snidman & Kagan
8 - Antony, Brown & Barlow
1 - Bögels & Brenchman- Toussain
2 - Attachment
3- Manassis, Bradley, Goldberg, Hood &Swinson
4 - Warren Huston Egeland & Sroufe
5- Barnett, Schaafsma , Guzman & Parker
1 - Cummings
2 - Hansell
3 - Goeke-Morey & Papp
4 - Hale & Rasmussen
1 - Mertesacker ,Bade, Haverkock & Pott
2 - Coparenting
3- Katz & Low
4 - Amato & Rezac
5 - Brunelli, Wasserman , Rauh, Alvarado & Caraballo
1 - Lamb
2- O'leary & Vidair
3 - Buehler, Antony, Krishnakumar & Stone
4 -Allen etal
5 -Frodi etal
1 - peep & Cowan
2- Cowan & Cowan
3- Jouriles
1- Margolin, Christensen & John
2 - Goldberg & Easterbrook
3 - Zimbardo
4- Bio-behavioral theory
[38] - Parental modelling
[39] - Muris, Steerneman, Merckelbach & Meesters
1 - Gruner, Muris & Merckelbach
2- parenting
3- warmish
4- Contorol
5- Berndt
6- Involvement
7- Maccoby & Martin
8- Baumrind
1- Authoritative
2 - Authoritarian
3 - Permissive
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سبک های یادگیری با یادگیری خودتنظیم
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 383 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 74 |
مقدمه
خودتنظیمی[1]، پیامدهای ارزشمندی در فرآیند یادگیری، آموزش و حتی موفقیت زندگی دارد و یکی از مفاهیم مطرح در تعلیم و تربیت معاصر است. چهارچوب اصلی نظریه یادگیری خودتنظیمی بر این اساس استوار است که افراد چگونه از نظر باورهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری، یادگیری خود را سازماندهی میکنند(حسنی؛ چراغی؛ یغمائی، 1387). یادگیری خودتنظیمی به معنای ظرفیت فرد برای تعدیل رفتار متناسب با شرایط و تغییرات محیط بیرونی و درونی است و شامل توانایی فرد در سازماندهی و خودمدیریتی رفتارهایش جهت رسیدن به اهداف گوناگون یادگیری است و از دو مولفه راهبردهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری تشکیل شده است(بومستر[2]، 1999).
در نظریه شناختی ـ اجتماعی تصویری از رفتارانسانی را ترسیم میکنند که مهم ترین عنصرآن خودکار آمدی[3] است. خودکارآمدی را به عنوان باور فرد درباره توانایی انجام عملکردهای مورد نظر، تعریف نموده‌اند. در محیط تحصیلی، خودکارآمدی به باورهای دانشجو در ارتباط با توانایی انجام وظایف درسی تعیینشده اشاره دارد(درخشان‌هوره، 1389). دانشجویانی که خودکارآمدی بیشتری دارند، تمایل، تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی بکار میگیرند و به توانایی خود اطمینان دارند. راهبردهای یادگیری، خودتنظیمی را نوعی از یادگیری تعریف کرده‌اند که در آن یادگیرندگان به جای آنکه برای کسب دانش و مهارت بر معلمان، والدین و یا دیگر متولیان آموزشی تکیه کنند، شخصاً کوشش‌های خو د را شروع و هدایت می کنند؛ به عبارت دیگر خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فر ایند یادگیری برای بیشینه نمودن یادگیری اطلاق میشود(بوکرتز[4]، 1998). تحقیقات اخیر نشان می‌دهد که برخی دانشآموزان ممتاز فرایند یادگیری استراتژی‌های برنامهریزی را بهتر از همکلاسی‌های خود پشت سر گذاشته‌اند، اگرچه، دانشآموزان ممتاز در مدرسه عالی عمل کرده‌اند حتی بدون دستیابی به برنامهریزی شخصی و فقط بدلیل ترکیبی از توانایی‌های بالا، که اگر یادگیری به طور نسبی برای برخی آسان است و با تلاش کمتر همراه است در این صورت سازماندهی و دیگر فعالیتهای برنامهریزی پیشرفته‌تر خواهد شد(نخستی نگلدوست، معینی‌کیا، 1388).
شرایط اجتماعی و موضوعات شخصی ممکن است از توسعه استراتژی‌های برنامهریزی جلوگیری کند. برای برخی از دانش‌آموزانی که دارای برخی از این استراتژی‌ها می‌باشند موضوعات اجتماعی و شخصی تقویت میشوند(مارکوس و کیتیاما[5]، 1991).
برخی از دانشآموزان با استعداد و ممتاز کمال‌گرا معرفی شده و نیاز به یادگیری بیشتر و کمال‌گرایی دارند. برخی از دانشآموزان با استعداد با پتانسیل بالا شاید یادگیری برنامهریزی شخصی را دشوار بدانند به خصوص زمانی که توسط بزرگسالان در خانه و خانواده الگو گذاری و برنامهریزی شود. حتی اگر دانش آموزان به طور منظم با افرادی که برنامهریزی میکنند در تقابل باشد، شاید در استفاده از این مهارت به دلیل فشار و ممانعت در کاربرد استراتژی‌ها توسط والدین و معلمان دچار مشکل شوند. در مقایسه با دانشآموزان کم کار، فعالان اهداف یادگیری خاصی را ایجاد کرده و استراتژی‌های متفاوتی را استفاده کرده‌اند. کمیت و کیفیت فرایند برنامهریزی بسیار حساس است و ما باید درک کنیم که یک استراتژی برنامهریزی برای تمام دانشآموزان کاربردی نمی‌باشد و فقط کاربرد مواردی از اندک استراتژی‌ها مطلوبیت بیشتری برای یک فرد در تمام شرایط دارد. یادگیری دانشآموزان در کاربرد اهداف چندگانه و انتخاب آنها از استراتژی برنامهریزی اهمیت ویژه‌ای دارد(کجباف، مولوی، شیرازی‌تهرانی، شماره1،1382). آرزوی ما در این الگو گذاری این است که ما قادر به کار با دانشآموزان در درک موارد و اجبار آنها در اجرای عملکرد نباشیم. مخصوصا برای دانشآموزان با استعدادی که به ندرت سطوح بالای رقابتی را تجربه میکنند بحرانی است(دسی و رایان[6]، 2000).
2-1-2- یادگیری خودتنظیمی بندورا
بر اساس نظریه سه وجهی[7] بندورا مبنای یادگیری خودتنظیمی، شناخت اجتماعی است. به عقیده وی، فعالیتهای یادگیری دانشآموزان بهوسیله سه عامل فرآیندهای شخصی، محیطی و رفتاری آنها تعیین میشود.نظریه یادگیری خودتنظیمی را پینتریچ و دیگروت مطرح کردند شکل(1). آنها خودکارآمدی، ارزشگذاری درونی و اضطراب امتحان را به عنوان باورهای انگیزشی در نظرگرفتند و راهبردهای شناختی، فراشناختی، تلاش و تدبیر دانشآموزان را تحت عنوان یادگیری خودتنظیمی معرفی کرده اند (لاتانن و کروکر[8]، 1992).
خودکارآمدی به مجموعه باورهای دانشآموزان در مورد توانایی‌هایشان در انجام تکالیف اشاره دارد نتایج تحقیقات در این زمینه حاکی از آن است که دانش‌آموزانی که خود را خودکارآمد می‌دانند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده میکنند و در انجام تکالیف اصرار بیشتری از خود نشان می‌دهند (دسی و رایان، 1998).
ارزشگذاری درونی به اهمیتی که دانش‌آموز به یک تکلیف یا درس خاص می‌دهد، باوری که به آن تکلیف دارد و هدفی که از مطالعه آن دنبال میکند، اطلاق میشود. تحقیقات نشان می‌دهند که دانش‌آموزانی که دارای انگیزه غلبه بر کار و تکلیف‌اند، از راهبردهای شناختی و فراشناختی بیشتری استفاده میکنند. اضطراب امتحان احساس یا حالت هیجانی ناخوشایندی است که پیامدهای رفتاری و روانشناختی خاصی دارد و در امتحانات رسمی و یا دیگر موقعیتهای ارزشیابی تجربه میشود. در رابطه با اضطراب امتحان، تحقیقات بیانگر رابطه غیرخطی این عامل با عوامل خودتنظیمی – یعنی تلاش و تدبیر می‌باشند (شرما[9]، 2007).
2-1-3- خود تنظیمی یادگیری پینتریچ
خودتنظیمی در یادگیری از مقوله هایی است که به نقش فرد در فرایند یادگیری توجه دارد. این سازه ابتدا در سال 1967 توسط بندورا مطرح شد. این سازه در نظریه های مختلف روانشناسی از جمله نظریه های رفتاری، شناختی، شناخت اجتماعی، و ساخت گرایی مورد توجه قرار گرفته است. صاحب نظران مختلف الگوهای متفاوتی از خودتنظیمی در یادگیری ارائه داده اند. از جمله این الگوها، الگوی پینتریچ(1986) است. در این الگو خودتنظیمی در یادگیری به استفاده از راهبردهای شناختی، فراشناختی، و مدیریت منابع اطلاق می شود.
پینتریچ (200۸) چهارچوبی نظری بر پایه دیدگاه شناختی ـ اجتماعی پیشنهاد کرده است. هدف او طبقهبندی و تحلیل فرآیندهای متفاوتی است که بخشی از یادگیری خود تنظیم را هدایت میکنند. این الگو با چهار فرض اساسی تعریف میشود:
یادگیرندگان فعال هستند، چرا که آنها تصمیم‌گیری میکنند و برای دانش و درک بیشتر خودشان درگیر رفتار میشوند.
- یادگیرندگان توانایی بالقوهای برای تنظیم یادگیری خودشان دارند.
- یادگیرندگان از تعدادی از اهداف و معیارهایی که باید پیشرفت خودشان را با آنها بسنجند، آگاهی دارند.
- فعالیتهای خود تنظیمی یادگیری بین بافت، فرد و موقعیت اجتماعی افراد رابطه برقرار می کند (وینتر، 2004).
در این الگو فرآیندهای خود تنظیمی بر اساس چهار مرحله سازماندهی شده اند:
1) برنامهریزی
2) خود ـ نظارتی
3) کنترل
4) ارزشیابی
برای پینتریچ، این چهار مرحله یک توالی عمومی است که یادگیرنده به موازات انجام تکلیف، این توالی را طی میکند؛ اما این توالی سلسله مراتبی نیست یا به عبارت دیگر ساختار خطی ندارد.این مراحل میتوانند به طور همزمان یا به صورت پویا، تعاملات چندگانه ای میان فرآیندهای متفاوت و بخشهای آن، ایجاد کنند. به علاوه، پینتریچ نشان داد که همه تکالیف تحصیلی مستقیماً در خود تنظیمی درگیر نمیشوند. گاهی یادگیرنده برای انجام تکالیف مشخص، نیاز به برنامهریزی، کنترل و ارزشیابی آنها به صورت راهبردی ندارد، بلکه انجام آن می تواند به عنوان عملی از تجربه قبلی یادگیرنده با همان تکلیف، به صورت خودکار انجام گیرد (مونتالو، 2004). الگوی خود تنظیمی پنتریچ به طور کلی شامل سه مقوله کلی راهبردها است:
[1] -Self-Regulated
[2] -Baumeister
[3] -Self-efficacy
[4]- Boekaerts
[5]- Markus & Kitayama
[6] -Deci, E.L & Ryan, R.M
[7] -Triadic theory
[8]- Luthanen, R., & Crocker
[9]- Sharma
پاورپوینت مهارت های آزمایشگاه شیمی
| دسته بندی | شیمی |
| فرمت فایل | pptx |
| حجم فایل | 148 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 24 |
پاورپوینت مهارتهای آزمایشگاه شیمی
پاورپوینت مهارتهای آزمایشگاه شیمی دارای 24 اسلاید (ویژه رشته های مهندسی شیمی) با ظاهری زیبا ، متفاوت ، مفید، مختصر و قابل ویرایش می باشد قسمتی از متن را ببینید و در صورت تمایل خرید کنید.
هدف کار در آزمایشگاه
پژوهش در درستی مطالب نظری
افزایش توانایی اندیشیدن و استدلال
ایجاد علاقه به دانش تجربی
ایجاد مهارت در کار و حل دشواری های روزمره زندگی
آسانی انتقال مفاهیم
فرا گیری انجام کار گروهی
ایجاد حس اعتماد بنفس
سلامتی در مرحله ی نخست
ایمنی در آزمایشگاه
مکان آزمایشگاه
تهویه مناسب
جعبه کمک های اولیه
کپسول آتش نشان
دوش اضطراری
ماسک های گاز
محلول اسید وقلیای رقیق
وجود یک شماره تلفن اضطراری بر روی دستگاه تلفن برای موارد اضطراری
هشدار ها
محل شیرهای آب مخصوص شستشوی چشم را به خاطر بسپارید
هنگام استفاده از شعله خیلی مواظب باشید
محل کپسول های آتش نشان، دوش( ها) پتو های اطفای حریق را به خاطر بسپارید
از تماس حلال های آلی با چشم و پوست پرهیز کنید
بخار حلال ها را تنفس نکنید
حلال های آتش گیر، مانند استن، نفت، کربن تترا کلرید..ومحلول حاوی فلزات سمی و سنگین مانند کرم، جیوه، کبالت و... را در درون آبر اه ها یا دستشویی آزمایشگاه خالی نکنید. برای این کار آز ظروف مخصوص استفاده کنید.
ppt: نوع فایل
سایز: 267 KB
تعداد اسلاید:24
دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سبک مدیریت کلاس و پیشرفت تحصیلی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 173 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 79 |
تعریف مدیریت
مدیریت در مفهوم کلی و عام آن، به گونه ها و با دیدگاه های متعدد تعریف شده است. به طوری که باید گفت به تعداد نویسندگان این رشته، از مدیریت تعریف به عمل آمده است. با این همه اندیشمندان مدیریت در یک نکته اتفاق نظر دارند و آن، اداره کردن سازمان با استفاده صحیح و منطقی از منابع انسانی و مادی برای رسیدن به هدف سازمان می باشد ( قرائی مقدم، 1382).
از مدیریت تعاریف متعددی ارائه شده است و عمدتاً آن را شامل « برنامه ریزی، سازماندهی، کارگزینی، هدایت و رهبری، کنترل و نظارت » دانسته اند، اما با توجه به تحولات چند ساله اخیر و نظر به اینکه توجه به اخلاقیات و منابع انسانی در مدیریت امروز جایگاه خاصی پیدا کرده است، تعریف زیر برای مدیریت در شرایط حاضر، مناسبتر به نظر می رسد. از نگاه برخی صاحبنظران، مدیریت ترکیبی از علم و هنر برای پدید آوردن محیطی مناسب می باشد که در آن همفکری و همکاری با دیگران به منظور شکل دادن به فرایندی کارساز امکانپذیر می گردد و همچنین طی آن، استفاده بهینه از منابع، برای عرضه خدمات یا کالاهایی قابل رقابت، جهت جلب رضایت متقاضیان آنها، با پرهیز از بروز هرگونه عواقب نامطلوب تحقق می یابد ( رحمان سرشت، 1384 ).
« کیمبل وایلز[1]» در تعریف مدیریت و رهبری آموزشی می گوید: « رهبری آموزشی عبارتست از یاری و مدد به بهبود کار آموزشی و هر عملی که بتواند معلم را یک قدم پیش تر ببرد». همچنین به نظر او نقش مدیر و رهبر آموزشی عبارت است از « حمایت، تقویت، یاری و مساعدت و سرانجام همکاری کردن، نه دستور دادن و هدایت کردن » ( قرائی مقدم، 1382 ).
مدیریت، فرایند به کارگیری مؤثر و کارآمد منابع مادی و انسانی در برنامه ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امکانات، هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام ارزشی مورد قبول صورت می گیرد. تاکنون تعاریف متعددی برای مدیریت ارائه شده است. برخی از مهمترین تعاریفی که ارائه شده، به قرار زیر است:
- هنر انجام امور به وسیله دیگران
- فرایندی که طی آن تصمیم گیری در سازمان ها صورت می پذیرد
- انجام وظایف برنامه ریزی، سازماندهی، رهبری، هماهنگی و کنترل
- علم و هنر هماهنگی کوششها و مساعی اعضای سازمان و استفاده از منابع برای نیل به اهداف سازمانی
بازی کردن نقش رهبر، منبع اطلاعاتی، تصمیم گیرنده و رابط برای اعضای سازمان ( کونتر[2] و همکاران، ترجمه چمران، 1380).
تعریف ذیل، مفاهیم کلیدی مدیریت را در بردارد:
- مدیریت یک فرایند است.
- مفهوم نهفته مدیریت، هدایت تشکیلات انسانی است.
- مدیریت مؤثر، تصمیم های مناسبی می گیرد و به نتایج مطلوبی دست می یابد.
- مدیریت کارا به تخصیص و مصرف مدبرانه می گویند.
- مدیریت بر فعالیت های هدفدار تمرکز دارد ( جاسبی، 1370).
« ماری پارکر فالت[3]» در تعریف مدیریت می گوید: « مدیریت هنر انجام دادن کارها به وسیله دیگران است». در این معنی هرکس بتواند کارها را با استفاده از نیروی دیگران به انجام برساند مدیر است. به عبارت دیگر، مدیر هماهنگ کننده و کنترل کننده فعالیت های دسته جمعی برای رسیدن به هدف مطلوب سازمان با حداکثر کارایی است. در همین رابطه « هنری فایول[4]» در تعریف مدیریت می گوید: « مدیریت عبارت است از علم و هنر متشکل و هماهنگ کردن، رهبری و کنترل فعالیت های دسته جمعی به منظور رسیدن به هدف مطلوب با حداکثر کارایی». برخی هم مدیریت را دانش اداره کردن و بهره گیری منطقی و عقلائی از منابعی که در راه رسیدن به هدف یا هدف های معلوم در اختیار گذاشته شده است، تعریف می کنند. استونر[5] می گوید: « مدیریت، فرایند، برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل کوشش های سازمان و استفاده از تمام منابع سازمان برای دستیابی به اهداف معین سازمانی است». آنچه از این تعریف بر می آید آن است که وظیفه اصلی مدیریت، استفاده از همه منابع و امکانات برای رسیدن به هدف های سازمانی می باشد. بنابراین می توان گفت: مدیر خوب کسی است که با استفاده صحیح، منطقی و عقلائی از منابع مادی و انسانی، سازمان را برای رسیدن به هدف خود که برآورنده یکی از نیازهای جامعه است، رهبری و هدایت می کند (قرائی مقدم، 1382 ).
2-1-2 . مدیریت کلاس
نهاد آموزش و پرورش، یکی از بزرگترین تولیدکنندگان اطلاعات و بی تردید عمده ترین مصرف کننده و ذخیره کننده اطلاعات و دانایی محسوب می شود. این مهم در کشور ما به علت توسعه کمی آموزش و پرورش و توجه به مؤلفه های دینی و ملی و فرهنگی از گستردگی و ارزش بالایی برخوردار است. تولید دانش و کاربرد آن در فرایند تعلیم و تربیت، موجب افزایش دانایی و توانایی یادگیرندگان و معلمان شده و آموزش و پرورش را در مهم ترین مأموریت خود؛ یعنی، تربیت نیروی انسانی توانمند و کارآمد بیش از گذشته توفیق خواهد داد ( جوادی بورا و نازکتبار، 1389).
تاکنون، تعاریف متعددی برای مدیریت کلاس، ارائه شده است. نظریه هایی که در خصوص سبکهای مدیریت وجود دارد بسیار است مانند نظریه همکاری چستر بارنارد[6] (1983)، نظریه همسازی وایت بک[7] وکریس آرگریس[8](1954)، نظریه سلسله مراتب مازلو[9](1954و1970)، نظریه های X وYداگلاس مک گرگور[10] (1960) و نظریه رنسیس لیکرت[11] (1961،1967) که همگی در خصوص فرد وسازمان می باشند (عرب شهراب؛ ساکی، 1389).
اما پژوهش حاضر سبکهای مدیریت را بر اساس نظریه وولفگانگ و گلیکمن ( 1996 )، مورد توجه قرار داده است. بر این اساس، سبکهای مدیریت کلاس عبارتند از : سبک مداخله گر ، سبک غیر مداخله گر و سبک تعاملی .
واژۀ «مدیریت کلاس» در اغلب تعاریف سنتی ، هم معنا با واژۀ انظباط به کار رفته است . به عنوان مثال دویل[12] (1986) مدیریت کلاس را "درمان بدرفتاری هاو اختلالاتی که در محیط آموزشی رخ می دهد" تعریف می کند. به عقیدۀ وی، هدف مدیریت کلاس ایجاد و حفظ نظم اجتماعی به منظور آرامش و یادگیری بهتر است ( زاکرمن[13]، 2000).
اگرچه اصطلاح انضباط را معلمان، مدیران و دانش آموزان فراوان مورد استفاده قرار می دهند، اما همیشه آن را بهترین کلمه ممکن برای آن منظور خاص نمی دانند. در واقع سال ها شده است که عبارت پسندیده تر مدیریت کلاس ( اداره کلاس) به دلیل محترمانه تر بودن ترجیح داده می شود. یکی از دلایل این ترجیح به حرکت های فلسفی اخیر در تعلیم و تربیت بر می گردد که می توان گفت آسان گیرتر، انسان گراتر و کودک محورتر شده است.
در متون علمی معاصر، مدیریت کلاس، وسیع تر از انظباط تعریف شده است؛ چنانکه لویز[14] ( 1997)، مفهوم انظباط را زیر مجموعۀ مدیریت به شمار می آورد و مدیریت کلاس را مثابه ترکیبی از آموزش، سازماندهی مواد و فعالیتهای درسی و تلاش برای کاهش بدرفتاری دانش آموزان توصیف می کند (جرمین[15]،2002).
ولفانگ و گلیکمن (1986) تعریفی جامع و دقیق از مدیریت کلاس ارائه داده اند؛ به گفتۀ آنها « مدیریت کلاس ، یعنی کلیۀ تلاشهای معلم برای سرپرستی فعالیتهای کلاس که شامل تعاملات اجتماعی، رفتار دانش آموزان و یادگیری است » . در این تعریف ، چند جنبۀ اساسی برای مدیریت کلاس فرض شده است که یکی از آنها انضباط است؛ در حالی که محدود به آن نیست ( مارتین[16] و بالدوین[17]، 1996).
اگرچه دو اصطلاح ایجاد انضباط و مدیریت کلاس اغلب مترادف دانسته می شوند، میان آنها تفاوت مهمی وجود دارد. به بیان ساده مدیریت کلاس به تنظیم فعالیت های کلاسی به منظور تسهیل تدریس و یادگیری اشاره دارد اما ایجاد انضباط به آن اعمالی اشاره می کند که معلمان به دلیل رفتارهای مختل کننده در فعالیت های کلاسی از جانب دانش آموزان انجام می دهند. اداره کلاس درس آن چیزی است که معلم انجام می دهد تا اطمینان یابد دانش آموزان روی تکلیف در دست اجرا، هرچه که باشد کار می کنند. به عبارت دقیق تر اداره کلاس درس یعنی: استفاده از فنون ایجاد و حفظ یک محیط سالم و خالی از مشکلات رفتاری. معلم از طریق اداره صحیح کلاس می تواند رفتارهای مخرب و مزاحم دانش آموزان را اصلاح کند و میزان مشارکت در یادگیری و سطح انگیزش یادگیری آنها را بالا ببرد. به منظور اداره موثر کلاس درس، معلم باید با انواع راهبردهای مختلف آموزشی آشنا بوده تا در صورت نیاز بتواند این راهبردها را به نحوی موثر در موقعیت خاص خودش به کار ببرد تا بدین وسیله محیطی آرام و بدون فشار روانی برای شاگردانش فراهم آورد ( زمانی، 1389).
کلاس درس خط مقدم فعالیت های آموزشی، تربیتی و جایگاهی برای آماده نمودن افراد برای زندگی در جهان در حال تغییر است. کلاس درس محلی است که خدماتی مستقیم به دانش آموزان ارائه می شود تا آنان از جهت فردی و اجتماعی رشد یافته و زمینه توسعه سالم و همه جانبه جامعه فراهم گردد. چنانچه معلم فاقد توانایی مدیریت کلاس درس به طور مؤثر باشد، بعید نیست سایر مهارت هایش نیز بی اثر شود. بنابراین توجه به مدیریت کلاس، نحوه اداره کلاس ها و به کارگیری بهترین و مطلوب ترین سبک مدیریتی کلاس، امری حیاتی و ضروری است.
کلاس درس به عنوان کوچکترین خرده سیستم نظام آموزشی به تبع تحولات و تغییرات اجتماعی و آموزشی در حال تغییر است. از میان عناصر کلاس درس، نقش معلم و سبک مدیریتی او در تحقق اهداف آموزشی و تربیت افرادی متناسب با جهان امروز بسیار مهم و اساسی است. معلمان در کلاس های درس باید سبک های مدیریتی را متناسب با ویژگی های شخصیتی دانش آموزان و روش های تدریس، به گونه ای انتخاب کنند که دانش آموزان فرصت کسب انواع مهارت ها را از طریق عمل در کلاس درس بیاموزند. روش های تدریس فعال، توجه به علایق و نیاز های دانش آموزان، به کارگیری روش های حل مسئله مشارکتی، ایجاد رابطه سازنده و اثربخش با دانش آموزان می تواند محیط کلاس درس و فرایند آموزش را شوق انگیز و زمینه تحقق اهداف تربیتی و آموزشی را فراهم نماید. مدیریت کلاس درس تهیه تدارکات و اتخاذ شیوه های لازم برای ایجاد و حفظ محیطی اثر بخش برای آموزش و یادگیری است که بستگی به چگونگی ارزشیابی، دلایل انگیزش رفتار دانش آموزان، ایجاد جو یادگیری مطلوب و سبک های مدیریتی معلم دارد (خلخالی، سلیمانپور،فردی، 1389). همچنین، مدیریت احساسات در کلاس درس، یک عامل مهم برای آموزش مؤثر و موفقیت آمیز است ( کوپر[18]، 2001 ). نگاه اول از سوی معلم باید تشخیص توانایی های دانش آموزان باشد و عمل درست از سوی او، کشف استعداد بین آنهاست ( سلو[19] و دیومی[20]، 2013 ).
فرآیند تعلیم و تربیت دارای پیچیدگیها، ظرافتها، مراحل و سطوحی است که بدون مدیریت درست، علمی، کارآمد و اثربخش کلاس درس و یادگیری و یاددهی، ما را به اهداف نمیرساند و تعلیم و تربیت ناقص به اجرا درمیآید. در بررسی نقشهای تک تک اجزای انسانی نظام آموزشی، نقش معلم به عنوان کارگردان و تأثیرگذار مستقیم بر فراگیران، نقش حیاتی و محوری است، لذا معلمان و مربیان در صورتی میتوانند نقش خود را به درستی ایفا نمایند که بتوانند به گونه مناسب بر کلاس درس مدیریت اثربخش داشته باشند. نقش انضباط، کنترل صحیح کلاس و اداره نمودن آن بر موفقیت معلم به عنوان یاد دهنده و موفقیت فراگیران به عنوان یاد گیرنده امری اجتنابناپذیر است، چنانکه اگر کلاس به درستی مدیریت نشود زمان یادگیری کاهش یافته و بیانضباطی کلاس بر کیفیت فعالیت یاددهی و یادگیری نیز اثرات منفی دارد (عبداللهی، 1387).
از نظر کارولین اورتون[21] (1987)، به کارگیری مدیریتی مناسب و سالم، تدوین قواعد و مقررات واضح و روشن و اثربخش، تفهیم مقررات به دانش آموزان با بیانی ساده و نظارت مداوم معلم بر رعایت قوانین و مقررات در اداره کلاس های درس بسیار اثربخش است. بنابراین معلمان باید برای اداره کلاس درس شیوه های مفید و کارایی را متناسب با شاگردان انتخاب و به کار گیرند. بازدهی نظام آموزشی وابسته به چگونگی مدیریت در کلاس درس سالم است (خلخالی و همکاران، 1389).
معلمان در کلاس با گروهی از دانش آموزان مواجه اند که تفاوت های فردی، پیشینه تحصیلی متفاوت، هوش و توانایی گوناگون و و دامنه ای از انگیزه برای آموختن دارند. شاید مهم ترین وظیفه معلم در کلاس، مدیریت یادگیری برای این طیف گسترده از دانش آموزان باشد. تحقق اهداف یادگیری در هر موضوعی، مستلزم تلاش معلم برای هم تراز کردن دانش و اطلاعات، توانایی و رغبت های یادگیرندگان با موضوع های جدید و خلق یادگیری معنادار است (یادگارزاده،1389).
یکی از اساسی ترین مؤلفه های تعلیم و تربیت، معلم است. مدیریت یکی از جنبههای بسیار مهم در اثربخشی کلاس درس،دانشآموزان و معلمان است (مینگ[22]،2007). پژوهشگران به طور کلی مدیریت کلاس درس را به عنوان طیف گستردهای از تلاشهای معلم برای نظارت بر تعامل اجتماعی و رفتار دانشآموزان توصیف میکنند (ریتر[23] و هانکوک[24]،2007). مدیریت کلاس درس به عنوان یک استراتژی کنترل برای فعالیت های آموزشی و برنامه های آموزشی مؤثر در جهت حصول اطمینان از کیفیت آموزش های مربوطه در تمام سطوح مشاهده شده است (آزوبوئیک[25]، 2012). مدیریت به ساختارها و قوانین رفتار دانشآموزان و تلاش برای اطمینان از این که دانشآموزان با این قوانین موافقت میکنند اشاره دارد (مارتین و شوهو[26]،1999)؛ و دو هدف اساسی آن؛ اطمینان از ایمنی مربیان و فراگیران و ایجاد محیطی که منجر به تدریس و یادگیری گردد، میباشد (فریرا[27] و همکاران، 2009).
( لردانوگلو[28]، 2007 )، معتقد است که یک معلم در کلاس درس، رهبر است و یافته های وی نشان داد که معیار انتخاب معلم، علاوه بر توانایی های شناختی، برای اطمینان از عملکرد مناسب مربیان، مهارت های هیجانی نیز باشد. مدیریت مؤثر کلاس درس یکی از تمایلات اصلی معلمان است و معلمانی که دارای رویکرد مداخله ای در کلاس درس هستند رابطه مثبت و نزدیکی با دانش آموزان ندارند
( احمدی و همکاران، 2008 ). همچنین تحقیق ( ونینگ[29]، 2004 )، نشان داد، هر چه قدر بعد مدیریت در کلاس بیشتر باشد، تعامل معلم و شاگرد کمتر می شود. مطالعه در مورد شیوه های مؤثر کلاس درس و متغیر های مربوط به آن ( ویژگی های معلم و سبک تدریس) می تواند آگاهی را به حمایت از شیوه های مدیریت کلاس خوب ارائه دهد ( اُپدناکر[30] و دَم[31]، 2004 ).
[1] - Kimblle Wiles
[2] - Kounter
[3] - Mary Parker Follet
[4] - Henry Faiol
3 - Stonner
[6]- Chester Barnard
[7] - White Back
[8] - Chris Argyris
[9]- Mazlow
[10] - Mc Gregor
[11] - Likert
[12] - Doyl
[13] - Zukerman
[14] - Lewis
[15] - Germine
[16] - Martin
[17]- Baldwin
[18] - Cooper
[19] - Celo
[20] - Dumi
[21] - Carolyn Orton
[22] - Ming
[23]- Ritter
[24]- Hancock
[25] - Azubuike
[26] - Shoho
[27] - Ferreira
[28] - Lordanoglou
[29] - Wening
[30] - Opdenakker
[31] - Van Damme