دانلود تحقیق- مقاله-پروژه-کارآموزی
مرجع کامل خرید و دانلود گزارش کار آموزی ، گزارشکار آزمایشگاه ، مقاله ، پروژه و پایان نامه های کلیه رشته های دانشگاهیدانلود تحقیق- مقاله-پروژه-کارآموزی
مرجع کامل خرید و دانلود گزارش کار آموزی ، گزارشکار آزمایشگاه ، مقاله ، پروژه و پایان نامه های کلیه رشته های دانشگاهیچارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش میل به دانستن و تلاش برای فهمیدن
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 26 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 13 |
توضیحات از متن فایل
میل به دانستن و تلاش برای فهمیدن، از ویژگی های جدایی ناپذیر وجود آدمی است؛ از این رو، ذهن انسان همواره درگیر انبوهی از پرسش ها بوده و در این میان این پرسش اساسی که فرد درباره دانستن چه میداند و چگونه و تا چه حدی می داند، جایگاه خاص خود را داشته است. امروزه اهمیت یادگیری برای هیچ کس پوشیده نیست و هدف اصلی تمام مراکز آموزشی اعم از رسمی و یا غیررسمی، یادگیری و ایجاد تغییر در رفتار مخاطبان است؛ از این رو بشر هرروز به دنبال یادگیری جدیدی می رود. وی می خواهد که هرچه بیشتر یاد بگیرد؛ زیرا لازمه بقا در دنیای کنونی، یادگرفتن و به دنبال یادگیری های جدید رفتن است.
انفجار اطلاعات و افزایش روزافزون دانش بشری از یک طرف و اهمیت مقوله یادگیری از طرفی دیگر، ذهن بشر را بر آن داشت با روش هایی را برای بهتر یادگرفتن ، عمیق یاد گرفتن و سریع یادگرفتن خلق و کشف نماید.
«روان شناسی شناختی» در روان شناسی امروز گرایشی مهم است و آن دیدگاهی نظری است که بر ادراک، تفکر و حافظه انسان تمرکز دارد. با گسترش «روان شناسی شناختی» به حوزه آموزش و پرورش، مطالعات فراوانی درباره بهترین شیوه های تدریس و یادگیری انجام گرفته است. (گلاور؛ رانینگ& برونینگ. ترجمه خرازی، 13).
امروزه بسیاری از نظریه های یادگیری که تنها هوش و استعدادهای ذاتی را عامل یادگیری می دانستند، توسط نظریه های جدید روانشناسی رد شده اند. این نظریه های جدید اعمال شناختی و فراشناختی قابل آموزش و یادگیری را عامل مهم در یادگیری می دانند که یکی از این دیدگاه های جدید در روانشناسی یادگیری، دیدگاه خبرپردازی است که در این دیدگاه به فرآیند یادگیری و از جمله راهبردهای یادگیری توجه خاصی شده است (ملکی، 1384).
امروزه بسیاری از یادگیرندگان مشکل دارند و در بیشتر موارد مشکلات یادگیری آنان ناشی از نداشتن روش های صحیح مطالعه و استفاده بهینه از حافظه خویش می باشد. بدون تردید، چنانچه یادگیرندگان از ابتدای شروع آموزش های رسمی، بیاموزند که چگونه برای تحقق حداکثر یادگیری مطالعه کنند و چگونه خود را برای شرکت در امتحانات آماده سازند، صرفه جویی کلانی در آموزش و پرورش کشور انجام گرفته و یادگیرندگان نیز موفق خواهند شد و از سرمایه های خدادادی خویش بهتر بهره برداری کنند (رفوث و دفابو، ترجمه خرازی، 1375).
شکل گیری روانشناسی شناختی
شکل گیری روانشناسی شناختی مصادف بود با زمانی که در مبانی روانشناسی رفتاری تشکیک بوجود آمد. در اوایل دهه ی 1960 مسایلی در پژوهش های روانشناسی یادگیری مطرح شد که نظریه های رفتاری قادر به پاسخگویی آن ها نبودند. از جمله ی این مسایل وجود سازماندهی در پژوهش های یادآوری آزاد بود؛ به این ترتیب که وقتی یک فهرست از لغات را به افراد می دادند تا آن ها را حفظ و سپس بازگو کنند، اغلب افراد به دسته بندی و طبقه بندی این لغات می پرداختند و در هنگام یادآوری، لغات را نه به ترتیبی که به آن ها ارایه شده بود (محرک)،بلکه با سازماندهی جدیدی که گاهی هم مبنای آن برای پژوهشگران روشن نبود به یاد می آوردند و بازگو می کردند. این پدیده از دیدگاه نظریه های رفتاری قابل توجیه نبود و پاسخ روشنی برای آن نداشتند (فردانش، 1388).
نمونه دیگر مسایلی که نشان می داد فراگیر در هنگام یادگیری به خلاف رفتارگرایان منفعل نیست، انتخاب محرک به وسیله فراگیر (محرک عمل کننده) از میان چندین محرکی (محرک اسمی) بود که پژوهشگران به او ارایه می کرد؛ به عبارت دیگر، هرگاه چندمحرک به فراگیر ارائه می شد، دیگر انتخاب پژوهشگر نبود که تعیین می کرد فراگیر به کدام محرک پاسخ دهد، بلکه این انتخاب فراگیر بود که پاسخ را تعیین می کرد. به همین دلیل این طبقه بندی در مورد محرک ها (محرک اسمی و محرک عمل کننده) ابداع شد. این سئوال که چرا فراگیر به طور یکسان به همه ی محرک ها پاسخ نمی دهد و در بین آن ها دست به انتخاب می زند و مبنا و ملاک چنین انتخابی چیست؟ و این انتخاب کجا رخ می دهد و چه چیز و چه عواملی بر این انتخاب ها حاکم است؟ و سؤالات بسیار دیگر از دیدگاه رفتارگرایی پاسخی نداشت (همان منبع).
فهرست منابع
1.ابراهیمیقوام،صغری(1377).اثربخشی سه روش آموزشی راهبردهای یادگیری(آموزش دو جانبه)توضیح مستقیم،وچرخه افکار،بردرک مطلب، حل مسأله، دانش فراشناختی، خودپنداره تحصیلی، وسرعت یادگیری در دانش آموزان دختر دومراهنمایی معدل پایین تر 15شهر تهران.رسالهدکتری. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علمه طباطبایی.
2. اسلاوین، رابرت. ایی (1391). روان شناسی تربیتی: نظریه و کاربست. (یحیی سید محمدی، مترجم)، تهران: انتشارات روان.
3. السون، میتو، اچ؛ هرگنهان، بی، آر (1390). مقدمه ای بر نظریه های یادگیری. (علی اکبر سیف، مترجم)، تهران: انتشارات دوران.
4.انصاری،مریم(1380). تأثیر راهبردهای شناختی بر پیشرفتتحصیلی و خود کنترلی دانش آموزان دختر در درس زیست شناسی سال اول دبیرستان های منطقه 12 تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد دنشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.
5.بازرگان،عباس(1390).ارزشیابی آموزشی.تهران: انتشارات سمت.
6. بست، جان (1390). روشهای تحقیق در علوم تربیتی و رفتاری. (حسن پاشا شریفی و نرگس طالقانی، مترجم)، تهران: انتشارات رشد.
7. بهنر،ج؛ وانک، م(1384).نگرش ها و تغییر آنها. ترجمه یعلی مهداد،چاپ اول، تهران: انتشارات جنگل(سال انتشار اثر به زبان اصلی1959).
8. جویس، بروس؛ ویل، مارشا؛ کالهون، امیلی (1390). الگوی تدریس. (محمد رضا بهرنگی، مترجم)، تهران: انتشارات کمال تربیت.
9. حافظ نیا، محمدرضا (1389). مقدمه ای بر روش تحقیق درعلوم انسانی. تهران: انتشارات سمت.
حسینی نسب، د؛ساکن آذری،م؛ تاج الدینی،پ (1382). بررسی شیوه های اسناد علّی و راهبردهای یادگیری در دانشجویان و رابطهی آنها با هوش، خلاقیت، جنسیت ورشته تحصیلی .فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی،27 و 28 ، 71- 443.
10.حقانی،مظفر(1386).بررسی اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی برکاهش اضطراب امتحان دانش آموزان پسر پیش دانشگاهی شهرستان سّنقرDerry,S. ارشد،دانشکدهروانشناسیوعلومتربیتی،دانشگاهعلامهطباطباییقرشتههایعلومانسانیوعلومپایهدانشگاهتهران. پایاننامه
11. خوی نژاد، غلامرضا (1389). روشهای پژوهش در علوم تربیتی. تهران: انتشارات سمت.
12. دلاور، علی (1392). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد.
13. دلاور، علی (1393). احتمالات و آمار کاربردی در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: انتشارات رشد.
14. دلاور، علی (1390). روش تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی. تهران: نشر ویرایش.
15.دیره،عزت؛بنی جمال،شکوه السادات(1388).بررسی سهم عوامل انگیزشی بر استفاده از راهبردهای شناختی و فراشناختی در فرآیند یادگیری.فصلنامه مطالعات روانشناختی،5 (3).
16. زمانی، بی بی عشرت؛ لیاقتدار، محمد جواد (1381). بررسی نوآوریها و راهبردهای جدید تدریس در مقطع ابتدایی چهار کشور پیشرفته جهان. مجله پژوهش دانشگاه اصفهان، شماره 30.
17.رفوث،مری؛آن، لیل،لیندا؛ دوفابو،لئوناردو(1375). راهبردهای
18. سیف، علی اکبر (1387). روشهای پرورشی نوین (ویرایش ششم). تهران: نشر دوران.
19. سیف، علی اکبر (1390). روانشناسی یادگیری و آموزش. تهران: نشر دوران.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش فرهنگ ایثار و شهادت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 547 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 57 |
توضیحات از متن فایل
فرهنگ ایثار و شهادت
2-1. مفهوم شناسی ایثار و شهادت
در تلاش براى مفهوم شناسی ایثار و شهادت، عنایت به دو بعد این مفاهیم قابل توجه است :
ایثار و شهادت به عنوان دستاورد : وقتى از ایثار و شهادت به عنوان دستاورد یاد مى شود، آنچه حاصل مى شود و عینیت مى یابد، مورد نظر قرار مى گیرد. وجه دستاوردى، به یک پدیده مشخص ارجاع مى دهد. در ایثار، عملى را شامل مى شود که ظهور یافته است و کسى از آن بهره مند شده است.
ایثار و شهادت به عنوان فرآیند : وقتى از ایثار و شهادت به عنوان فرایند یاد مى شود، فعالیتى مورد نظر است که در زمان جریان دارد و با اعمال در ارتباط است. مفهوم ایثار و شهادت به عنوان فرآیند را مى توان این چنین تعریف کرد: فرآیند آگاهانه اهداى دارایى ارزشمند خویش به دیگرى بدون توقع دستاورد مقابل. ایثارگرى و شهادت طلبى براى نشان دادن این بعد مناسب تر است. وجه فرآیندی، جوشان و پویاست و دستاوردهایى را با خود به همراه دارد.
نسبت ایثار و شهادت، نسبتى طولى است. ایثار از حیث موضوعى داراى انواعى و از حیث مراتب داراى سطوحى است. ایثار داراى موارد متنوع است؛ اما شهادت از یگانگى برخوردار است. شهادت، مرتبه عالى ایثار است. با این نوع نگاه به نسبت ایثار و شهادت، مى توان گفت که در بطن واژه ایثار، بیشتر مفهوم فرایندى و در بطن واژه شهادت، بیشتر مفهوم دستاوردى دیده مى شود.
وقتى که از ایثار سخن به میان مى آید، مى توان بر اساس دو جنبه آن، یعنى «مخاطب» و «سطح» به تشریح دقیق تر موضوع اقدام کرد. ایثار حکایت از عملى دارد که در ارتباط با مخاطبى ظهور مى یابد. این مخاطب از حیث فاصله واقعى و ذهنى مى تواند نزدیک یا دور باشد. منظور از مخاطب نزدیک، مخاطب واقعى و عینى است. ایثار براى اشخاصى از خانواده، در این گروه قرار مى گیرد. منظور از مخاطب دور، مخاطبى است که انتزاعى است. ایثار براى خداوند از این نوع است.
ایثار از حیث سطح نیز داراى مراتبى است. در بالاترین سطح ایثار، شهادت قرار مى گیرد که با اهداى هستى معنى مى یابد. مفهوم شهادت داراى بار ارزشى ویژه ای است که با خود، یگانه بودن، قداست و رشد را نشان می دهد و از چنان ارزش والایی برخوردار است که بر هر عملی نتوان آن را اطلاق کرد. این سطح عالى در بردارنده سطوح دیگر نیز است. سطوح دیگر ایثار شامل دو جنبه مادی و معنوی است (موسی پور، 1391).
2-2. فرهنگ ایثار و شهادت در پرتو قرآن
آیات فراوانی از قرآن کریم به ایثار و شهادت اختصاص دارد که در این قسمت به برخی از آن ها اشاره می شود :
1. «وَ لا تَحسَبَّنَّ الَّذینَ قُتِلُوا فی سَبیلِ اللهِ اَمواتاً بَل اَحیاءٌ عِندَ رَبِّهِم یُرزَقونَ» (آل عمران: 169)
گمان نکنید کسانی که در راه خدا کشته شده اند مرده اند، بلکه آنان زنده اند و نزد پروردگارشان روزی می خورند.
2. «وَ لا تَقُولُوا لِمَن یُقتَلُ فی سَبیلِ اللّهِ أَمواتٌ بَل اَحیاءٌ وَلکِن لا تَشعُرُون» (بقره: 154)
به کسانی که در راه خدا کشته می شوند، مرده نگویید، بلکه آنان زنده اند، ولی شما درک نمی کنید.
3. «وَ الَّذینَ قُتِلُوا فی سَبیلِ اللهِ فَلَن یُضِلَّ اَعمالَهُم سَیَهدیهِم وَ یُصلِحُ بالَهُم وَ یُدخِلُهُمُ الجَنَّه عَرَّفَها لَهم» (محمد : 6 ـ 4)
و آنان که در راه خدا کشته شدند، هرگز اعمالشان را ضایع نمی گرداند، آنها را هدایت کرده و امورشان را اصلاح می فرماید و در بهشتی که قبلاً به آنان شناسانده، وارد خواهد کرد.
4. «وَ مَن یُقاتِل فی سَبیلِ اللهِ فَیُقتَل اَو یَغلِب فَسوفَ نُؤتیهِ اَجرًا عظیماً» (نساء :74)
و هرکس در جهاد در راه خدا کشته شود و یا فاتح گردد پاداش بزرگی به او اعطا خواهیم کرد.
5. «اِنَّ اللّهَ اشتَری مِنَ المُؤمِنینَ اَنفُسَهُم وَ اَموالَهُم بِاَنَّ لَهُمُ الجَنَّةَ یُقاتِلُونَ فی سَبیلِ اللّهِ فَیَقتُلُونَ وَ یُقْتَلُون» (توبه: 111)
خداوند خریدار اموال و جان های کسانی است که در راه خدا می جنگند، می کشند و کشته می شوند و پاداش بهشت از خداوند می گیرند.
6. «وَ یُؤثِرُونَ عَلی اَنفُسِهِم وَ لَوکانَ بِهِم خَصاصَهٌ» (حشر: 9)
و هرچند در خودشان احتیاجی مبرم باشد، آنها را بر خودشان مقدم می دارند.
منابع فارسی
1. قرآن کریم
2. نهج البلاغه
3. احمدی، فریبا. (1386). «آسیب شناسی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت ». مجموعه مقالات همایش آسیب شناسی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت، مازندران : دانشگاه مازندران، صص 42 ـ 13.
4. احمدی، مجید. (1387). «بررسی نقش دوره راهنمایی کشور در انتقال فرهنگ شهادت و ایثار و جهاد بر اساس تحلیل محتوای درسی فرهنگ اسلامی، فارسی و علوم اجتماعی». مجموعه مقالات همایش ملی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت، اصفهان : دانشگاه اصفهان، صص 140- 89 .
5. اخوان مفرد، حمیدرضا. (1381). ایدئولوژی انقلاب ایران. تهران : پژوهشکده امام خمینی و انقلاب اسلامی.
6. آرمند، محمد. (1387). « بررسی مفاهیم ایثار و شهادت در کتاب های درسی دوره ابتدایی، راهنمایی و متوسطه ». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت، فرصت ها و چالش ها در حوزه های فرهنگ، اقتصاد و سیاست، مازندران : دانشگاه مازندران.
7. اسکات، ویلیام. (1391). تئوری حسابداری مالی. ترجمه علی پارسائیان، تهران : ترمه.
8 . آشوری، داریوش. (1389). تعریف ها و مفهوم فرهنگ. تهران : آگه.
9. اعظمیان بیدگلی، مولود. (1389). « ارتقاء فرهنگ شهادت و ایثار در بین نسل جوان ». همایش ملی فرهنگ ایثار و شهادت، زنجان : دانشگاه زنجان.
10. آقابخشی، علی؛ افشاری راد، مینو. (1383). فرهنگ علوم سیاسی. تهران : نشر چاپار.
11. امام جمعه زاده، سید جواد؛ افتخاری، حبیب الله. (1387). « فرهنگ شهادت عامل هویت بخش در عصر جهانی شدن». مجموعه مقالات همایش ملی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت، اصفهان : دانشگاه اصفهان، صص 223-203.
12. باقری، خسرو. (1376). نگاهی دوباره به تعلیم و تربیت اسلامی. تهران : انتشارات مدرسه.
13. باقری دولت آبادی، علی. (1389). «ابزارها و چگونگی تأثیرگذاری جنگ نرم بر تضعیف فرهنگ ایثار و شهادت». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت و توسعه کشور. کرمانشاه : دانشگاه رازی، صص 56-40.
14. برزنونی، محمد علی. (1386). «دفاع مقدس و فرهنگ ایثار و شهادت». خبرنامه آفتاب، شماره 418.
15. بکائی، حسین. (1381). کتاب ماه کودک و نوجوان، شماره 61.
16. بیرو، آلن. (1370). فرهنگ علوم اجتماعی. ترجمه دکتر باقر ساروخانی، تهران : مؤسسه کیهان.
17. بهالگردی، بهاره؛ سعیدی رضوانی، محمود؛ صحافیان، مهدی. (1387).«تأملی در میزان استفاده از ظرفیت درس زبان و ادبیات فارسی (دوره متوسطه) در ترویج فرهنگ ایثار و شهادت ». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت، فرصت ها و چالش ها در حوزه های فرهنگ، اقتصاد و سیاست، مازندران : دانشگاه مازندران، صص 269 ـ 249.
18. بهمنی، فرانک. (1389). «تبیین راه کارهای ترویج فرهنگ ایثار و شهادت در جامعه». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت و توسعه کشور، کرمانشاه : دانشگاه رازی، صص 64-57.
19. پناهی، محمدحسین. (1385). « ارزش های جهاد و شهادت در شعارهای انقلاب اسلامی ». فصلنامه علوم اجتماعی، شماره 29، صص 90 ـ 59.
20. پورفلاح، اکبر. (1381). بررسی و مقایسه تأثیرپذیری جامعه از فرهنگ شهادت با نمود عینی دراقشار اجتماعی: مطالعه موردی مدارس متوسطه استان گیلان. گیلان : اداره کل بنیاد شهید و امور ایثارگران.
21. جان فشان، کامران؛ حسینی، مهین. (1389). «ماهیت و چیستی ایثار و شهادت و ارتباط آن با توسعه کشور». مجموعه مقالات همایش ملی ایثار و شهادت و توسعه کشور، کرمانشاه : دانشگاه رازی، صص 116- 106.
22. جعفری هرندی، رضا؛ یزدخواستی، علی. (1393). «تحلیل میزان توجه به مفاهیم فرهنگ ایثار و شهادت در کتاب های درسی دوره آموزش عمومی». دو فصلنامه علمی ـ پژوهشی تربیت اسلامی، دوره 9، شماره 18.
23. جمشیدیان، عبدالرسول؛ صادقیان، مهدی؛ مرادزاده، سمیرا؛ فروهر، محمد. (1387). «تحلیل محتوای کتب دوره ابتدایی از نظر میزان توجه به متغیرهای فرهنگ ایثار و شهادت». مجموعه مقالات همایش ملی ترویج فرهنگ ایثار و شهادت، اصفهان : دانشگاه اصفهان، صص 315-293.
24. جمشیدی، محمدحسین. (1380). «مفهوم عدالت در اندیشه سیاسی امام خمینی (ره)». مجله حضور، شماره 36.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش قصه گویی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 44 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 25 |
توضیحات از متن فایل
قصه گویی
قصه گویی چیست:
اگر قصه رویدادی روایت واقعی یا تخیلی است، قصه گویی بیان شفاهی رو در رو و زنده و ارائه جسمانی قصه به مخاطب است. قصه گو با هنر استفاده از زبان وبا حالت صورت و بدن عناصر و تصویرهای قصه را به طور زنده به مخاطب نشان می دهد زنده بودن قصه گویی نشان از آیینی دارد که در آن مخاطب در ارتباط دو سویه جزییات قصه را در ذهن تکمیل می کند. نقش شنونده شرکت فعال در آفرینش تصویرهای زنده،احساسهای چندگانه اعمال شخصیت ها و رویدادهای داستان در ذهن بر اساس اجرا قصه گو است. قصه گویی شکلی از هنر نمایش تعاملی است. تعامل مستقیم بین قصه گو وشنوندگانش عنصر اساسی تجربۀ قصه گویی است. شنونده به گفتارها و کردارهای قصه گو واکنش نشان می دهد. قصه گویی از نظر طرح قصه فرایندی مشارکتی است. شنوندگان قصه آن را به طور منفعل از قصه گو نمی شنوند، آن طور که تماشا گر فیلم و تلویزیون هستند. قصه گواز قبل هیچ تصویر،صحنه آرایی یا لباسی را که مربوط به شخصیت یا دورۀ تاریخی باشد، فراهم نمی کند. این چیزها راشنوندگان براساس گفتار او وتجربه ها و عقاید خودشان در ذهن می آفرینیند(آقا عباسی،1384،ص175).
2-2-2- تعاریف قصه گویی:
قصه در لغت به معنای حکایت و سرگذشت است و در اصطلاح به آثاری اطلاق می شود که در آنها تاکید
بر حوادث خارق العاده بیشتر از تحول و تکوین آدمها و شخصیت ها است در قصه یا حکایت محور ماجرا بر حوادث خلق الساعه قرار دارد حوادث قصه را به وجود می آورند در واقع رکن اساسی و بنیادی آن را تشکیل می دهند بی آنکه در گسترش و بازسازی قهرمانان و آدمهای قصه نقش داشته باشند(داد،1381). قصه گویی، عبارت است از هنر یا حرفه نقل داستان به صورت شعر یا نثر که شخص قصه گو آن را در برابر شنونده ی زنده اجرا می کند. داستان های که نقل می شود، می تواند به صورت گفتگو، ترانه، آواز با موسیقی یا بدونه آن با تصویر و سایر ابزارهای همراهی باشد. ممکن است از منابع شفاهی، چاپی یا ضبط مکانیکی استفاده شود و یکی از اهداف آن بایستی سرگرمی باشد. در روزگاران کهن، تاریخ سنت ها، مذهب، آداب قهرمانی ها و غرور قومی به وسیله قصه گوها از نسلی به نسل دیگر منتقل می شود( حجازی،1384،ص200).
منابع:
اسماعیلی، علی و گودرزی، شایسته (1386). مبانی روانشناسی عمومی، تهران، شلاک، چاپ دوم
آقاعباسی، یدالله (1388). نمایش خلاق:قصه گویی وتئاترهای کودکان و نوجوانان. تهران : نشر قطره دانشگاه شهید باهنر(کرمان)
ازخوش،منوچهر (1387). کاربرد آزمونهای روانی و تشخیصی بالینی. تهران: نشر روان، چاپ سوم
برگ، لورا (1388). روانشناسی رشد. ترجمه: یحیی سید محمدی، تهران: انتشارات ارسباران، چاپ یازدهم
تاد، جودیت و بوهارت، آرتور. (1379). اصول روانشناسی بالینی و مشاوره. ترجمه مهرداد فیروزبخت، تهران: رسا، چاپ اول.
پلویسکی، آنا. (1385).دنیای قصه‌گویی. ترجمه: محمدابراهیم اقلیدی،تهران: سروش.
پلویسکی،آنا (1382). قصه گویی در خانه و خانواده. ترجمه: مصطفی رحمان دوست، انتشارات: مدرسه، چاپ اول تابستان.
پولادی،کمال (1380).رویکردهاوشیوه‌هایترویجخواندن،مؤسسهپژوهشیتاریخادبیاتکودک،تهران
پورشریفی،حمید (1382) روانشناسی بالینی. تهران: انتشارات سنجش.
حجازی، بنفشه (1384). ادبیات کودکان و نوجوانان، تهران: روشنگران و مطالعات زنان، چاپ هشتم.
حسینی، فخرالسادات و غیاثی، پروین (1390). اختلال خواندن. انتشارات ساوالان، چاپ اول.
حنیف، محمد (1383). فایده‌های قصه‌گویی، کتاب ماه «ماهنامه تخصصی اطلاع‌رسانی و نقد و بررسی کتاب کودک و نوجوان»، سال ۷، ش ۶، ۳۰ فروردین.
دیویی، چمبرز (1385). قصه‌گویی و نمایش خلاق. ترجمه: ثریا قزل‌باش، تهران: مرکز نشر دانشگاهی، چاپ هشتم.
داد، سیما (1382). فرهنگ اصطلاحات ادبی. تهران: نشر مروارید.
رایت،ا ندرو (1384). آموزش زبان به کودکان به شیوه قصه گویی. ترجمه: نازنین نصرتی، تهران: امیر کبیر.
زایپس، جک. (1382).هنر قصه‌گویی خلاق. ترجمه: مینو پرنیانی، تهران: رشد.
سیروس عظیمی(1385). اصول روانشناسی عمومی. انتشارات: صفار اشراقی ،ویرایش اول چاپ نوزدهم..
سیف، علی اکبر (1385). روانشناسی تربیتی و پرورشی. تهران: انتشارات آگاه.
سیف، علی اکبر (1382). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزش. تهران: نشر دوران.
شریفی، حسن پاشا (1387). روانشناسی هوش وسنجش آن. انتشارات: دانشگاه پیام نور.
صاحبی، علی(1389 ). قصّه درمانی : گستره تربیتی و درمانی تمثیل. تهران: انتشارات ارجمند.
عرشی،افسانه (1379). بررسی و مقایسه ی شا خص های نحویی واژگان کودکان 5،4،3 ساله فارسی زبان، پایان نامه کارشناسی ارشد: دانشگاه فردوسی مشهد.
عطاءالهی،محبوبه (1384). پله پله تا نوشتنمجموعه طرح‌های ادبی تخیلی. تهران: مرکز آفرینش‌های کانون پرورش فکری کودکان و نوجوانان.
فلارد، جیمز (۱۳۶9). زبان و مهارت های زبانی. ترجمه: علی آخشینی، انتشارات : آستان قدس رضوی
فیض شیخ‌الاسلام ، فائزه (1387). مقدمه‌ای بر آموزش خلاقیت نمایشی برای کودکان. تهران: انتشارات مدرسه، چاپ دوم
فلیس،نیوکامر؛دونالددی، هامیل. (1381). آزمونرشدزبان. ترجمه:انطباق و هنجاریابی از سعیدحسن زاده و اصغرمینایی، تهران: انتشارات سازمان آموزش و پرورش استثنایی
گلدارد، کاترین و گلدارد، دیوید. (1382). راهنمای عملی مشاوره با کودکان. ترجمه : مینو پرنیانی، تهران: رشد.
گنجی،حمزه (1386). آزمونهای روانی.تهران: انتشارات ساولان، چاپ نهم.
گنجی، حمزه (1377). آزمونهای روانی. مشهد: دانشگاه امام رضا، چاپ هفتم.
لالی،راحله(1390)، چگونگی استفاده ازتخیل، شنوندگان مقالات برگزیده قصه .تهران:کانون پرورش فکری کوکان ونوجوانان.
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش خانواده
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 57 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
توضیحات از متن فایل
خانواده:
تعریف خانواده
خانواده در لغت به معنی خاندان، دودمان و اهل خانه است و طبق تعریف قانون مدنی ایران، خانواده کوچکترین واحد اجتماعی است و عبارت است از زن و شوهر و فرزندان تحت سرپرستی آنها،که باهم زندگی میکنند و تحت ریاست شوهر و پدر هستند (آقابیگلوئی و همکاران،1380). خانواده در مفهوم اختصاصی آن یک گروه اجتماعی است که در آن به روابط جنسی زن و مرد مشروعیت داده میشود، تولید مثل به شیوه مشروع امکان پذیر می گردد. در مقابل جامعه از نظر مراقبت و رشد فرزندان مسئول است.گونه های خاص مستحکمی از احساسات و عواطف ایجاد و تقویت می گردد و بالاخره اینکه یک واحد اقتصادی و حداقل مصرفی است (محسنی،1375).
به طور کلی در فرهنگ های مختلف نظرات درباره اینکه یک خانواده چیست و ساختار آن باید چگونه باشد متفاوت بوده و همواره در تغییر است. ایالات متحده خانواده را به صورت:"گروهی متشکل از دو یا چند نفر که از طریق تولد، ازدواج یا فرزند خواندگی با یکدیگر مرتبط شده و در یک منزل باهم زندگی می کنند" تعریف کرده است.گلدنبرگ(1993)، بحث راجع به خانواده ها را فراتر از این دانسته و نوشته است که خانواده ها از حیث سازمانی، سیستم های عاطفی پیچیده ای هستند که سه یا حتی امروزه چهار نسل را در بر می گیرند و وجه ممیزه آن با سایر نظامهای اجتماعی در عاطفه، وفاداری و استمرار عضویت آن است (بهاری، 1379).
سالوادور مینوچین(1974)که پیشگام خانواده درمانی ساختی است خانواده را مکمل جامعه می داند و ابراز می دارد که خانواده سیستمی است که عملکرد آن از طریق الگوهای مراوده ای صورت میگیرد، او عقیده دارد که ارگانیسم خانواده بیش از پویائی های زیستی _ روانی یکایک اعضایش است. در دیدگاه سیستمی، خانواده موجودی است که اعضا و اجزاء آن باهم تغیییر می کنند و به هنگام انحراف، برای حفظ تعادل خود فعال می شوند. طبق این تعریف اولا رفتار اعضا خانواده تابعی از رفتار سایر اعضا خانواده است و در ثانی خانواده هم مانند هر سیستمی متمایل به حفظ تعادل است، در این تعریف بر تعامل متقابل اعضا تاکید شده است (بهاری،1379).
چارچوب مبانی نظری وپیشینه پژوهش روش یادگیری در حد تسلط
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 29 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 17 |
توضیحات از متن فایل
روش یادگیری در حد تسلط:
این روش ابتدا در مدل یادگیری جان کارول (1963) ارائه شده و بعدها به وسیله بلوم (1968) گسترش یافت. نرخی زیربنایی روش یادگیری در حد تسلط این است که اگر شرایط مناسب آموزش مزاحم شوند و زمان کافی در نظر گرفته شود، هم یا تقریباً هم یادگیرندگان می توانند هم یا تقریباً هم مدل سازی آموزش یک درس بیاموزند، یعنی برآنها تسلط یابند (بلد)، 1982، ترجمه سین، 1363 با گاسکی ویگلش، 1968.
بر اساس این نظریه، یادگیری آموزشگاهی مبتنی بر زمان است . یعنی هر چیز زمان یادگیری بیشتر باشد مقدار یادگیری نیز بیشتر خواهد بود:
مفهوم تسلط:
منظور از تسلط مقدار یادگیری واقعی یادگیرانه است. بنابراین، تسلط هم به بازده مطلوب یادگیری و هم به سطح قابل قبولی از عملکرد که حاکی از توفیق در یادگیری باشد اشاره می‌کند. معنی این سخن آن است که یادگیری یا بر یک بازده یادگیری تسلط می‌یابد در تسلط یابی شکست می‌خورد. یعنی در ریشه . بر حد تسلط در جای ممکن وجود ندارد.
مراحل روش یادگیری در حد تسلط:
1- تعیین هدف‌های آموزشی: مهم هدف‌های آموزشی خود را در قالب هدف‌های دقیق رفتاری تهیه می نماید.
2- تعیین رفتار ورودی و سنجش آغازین: معلم با تحلیل هدف ها: اطلاعات و مهارت‌های پیش نیاز ضرورت برای یادگیری آن را به صورت رفتارهای ورودی می‌نویسد بر تهیه سنجش آغازین یا ارزشیابی آغازین می‌پردازد.
3- تعیین حد تسلط: ارزشیابی تکوینی و تراکمی در روش یادگیری در حد تسلط بر نوعی ملاک یا معیار عملکرد نیاز دارند که نشان دهد یادگیرندگان در یادگیری هدف‌های آموزشی به حد تسلط رسیده‌اند یا نه.
بلاک (1972) برای تعیین ملاک عملکرد در رسیدن به حد تسلط کمتر است که این ملاک باید دارای ویژگی‌سازیی باشد: