دانلود تحقیق- مقاله-پروژه-کارآموزی
مرجع کامل خرید و دانلود گزارش کار آموزی ، گزارشکار آزمایشگاه ، مقاله ، پروژه و پایان نامه های کلیه رشته های دانشگاهیدانلود تحقیق- مقاله-پروژه-کارآموزی
مرجع کامل خرید و دانلود گزارش کار آموزی ، گزارشکار آزمایشگاه ، مقاله ، پروژه و پایان نامه های کلیه رشته های دانشگاهیچارچوب مبانی نظری و پیشینه پژوهش بیماری صرع
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 44 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 19 |
مشخصات این متغیر:
منابع: دارد
پژوهش های داخلی و خارجی: دارد
کاربرد این مطلب: منبعی برای فصل دوم پژوهش، استفاده در بیان مسئله و پیشینه تحقیق و پروپوزال، استفاده در مقاله علمی پژوهشی، استفاده در تحقیق و پژوهش ها، استفاده آموزشی و مطالعه آزاد، آشنایی با اصول روش تحقیق دانشگاهی
تعداد صفحه: 19صفحه
نوع فایل:word
توضیحات از متن فایل
صرع شایع ترین بیماری نورولوژیک در جمعیت عمومی است و تقریباً یک درصد مردم دچار این بیماری هستند (وینکلزوهمکاران، 2005).
صرع نوعی بیماری است که شخص مبتلا به آن مستعد حملات تکراری ناشی ازصرع می باشد وبنا براین تشخیص، بیماری صرع عبارت است از، سنجش احتمال بروز حملات بیماری.ازطرف دیگر،اگرفردی به دلیل آسیب در بخشی از مغز چندین بار دچارحمله شود ،احتمال بروز حمله بعدی وی بسیار بالا است ومطابق با تشخیص پزشکی به صرع مبتلا می باشد.اغلب پزشکان بیماری فردی راکه دریک سال دو بار دچارصرع شده باشد،صرع تشخیص می دهند .زیرا دراین وضعیت احتمال بروز حمله سوم بیش از80 درصداست(تورتا و کلر، 1999).
مشکل تشخیص در افرادی دیده می شود که فقط یک حمله صرعی داشته اند و در این موارد پزشک به کمک آزمایش های مختلف و با استفاده ازمعلومات مربوط به نوع حمله و دلایل آن احتمال بروز حمله بعدی را ارزیابی می کند.
مشکل بعدی این است که چنان چه بیماری فردی صرع تشخیص داده شود چند سال باید بگذرد و او به حمله دچارنشود تا بپذیریم دیگر به صرع دچارنمی شود ؟ متاسفانه پاسخ این سؤال آسان نیست اما به طورقطع، حملات افراد مبتلا به صرع سرانجام پایان می یابد.بنابراین نباید آن ها را جزء افراد مبتلا به صرع به حساب بیاوریم.
باید این واقعیت مهم را به خاطر بسپاریم که صرع یک بیماری نیست بلکه علامتی از یک بیماری به حساب می آید.علامت بیماری چیزی است که بیمار آن را بروز می دهد.در مورد صرع نیز همین گونه است که باید صرع را به عنوان نشانه ای از اختلالات مغزی مورد توجه قرار داد. طیف وسیعی ازبیماری های مغزی ممکن است باعث بروزصرع شوند(ماریو و مندز، 2005).
2-11- تعریف حمله های صرع
انواع زیادی از حملات وغش وجود دارد که ازمغز نشات می گیرند.مغز درشکل دهی به احساسات افکار، حافظه ، کنترل حرکات ودرک رویداد های مهم نقش دارد.مغز دارای دو نیمه است که در وسط به هم متصل می باشند نیمه راست ،کنترل سمت چپ بدن و نیمه چپ، کنترل سمت راست بدن را به عهده دارد. در اغلب ما نیمه چپ، غالب است. به عبارت دیگر این نیمه کنترل نحوه شکل دهی زبان و فهم آن را به عهده دارد.هر نیمه نیز به چهارلب ، تقسیم شده است.آسیب یک بخش از مغز باعث از بین رفتن عملکرد آن بخش می شود (تورتا و کلر 1999).
منابع فارسی
احمدی،جمشید(1372). بررسی میزان افسردگی در دانشجویان دانشگاه شیراز مجله دانشجو و پژوهش.شماره دوم، ص2-4
برنز، دیوید(1989). شناخت درمانی افسردگی. ترجمه، مهدی قراچه داغی(1368).تهران:خانم11ک0
پاول و لیندزی(1999). تشخیص و درمان اختلالات روانی بزرگسالان در روان شناسی بالینی. ترجمه محمدرضا نیکو و هامایک آوادیس یانس(1379). تهران: سخن
پورشهباز،عباس(1372).مقایسه روان سازه های مربوط به عود بیماران افسرده، باسابقه عود، بدون عود در افراد بهنجار.فصلنامه،افسردگی اساسی،دوره12،شماره2.
حنا سابزاده اصفهانی، مریم(1378) بررسی کارایی درمان شناختی رفتاری روی نگرهای ناسالم و علایم افسردگی در نوجوانان مبتلا به اختلالات افسردگی( مطالعه تک موردی). پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، تهران: انستیتو روانپزشکی تهران، دانشگاه علوم پزشکی ایران.
خاکی،ناصر(1379).کارشناسی ارشد،دانشگاه تربیت معلم،دانشکده علوم تربیتی.
دانش منفرد، فاطمه(1380). بررسی ارتباط نگرش های ناکار آمد و بروز نشانه های افسردگی در نوجوانان شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی بالینی تهران: انستیتو روان پزشکی، تهران: دانشگاه علوم پزشکی ایران.
داویدیان، هاراطون(1388).شناخت وبیان حالات افسردگی در بیماران ایرانی.
دلاور(1389).احتمالاًت وآمار کاربردی،در روان شناسی وعلوم تربیتی.تهران،انشارات رشد(1390).
سرمد،زهره وبازرگان هرندی،عباس(1376).روش های تحقیق درعلوم رفتاری، نشر آگه،تهران.
شجاعی زاده، داوود و رصافیانی، حمید رضا(1380). بررسی میزان شیوع افسردگی و عوامل مؤثر بر آن در دانش آموزان پسر مقطع پیش دانشگاهی شهرستان کازرون در سال تحصیلی 79-1380. فصلنامه پژوهشی توان بخشی دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی. شماره ششم و هفتم.
شورکی، مصطفی(1379). رهایی از افسردگی. تهران: ارجمند.
منابع غیر فارسی
-Alexis Boro and Sheryl haut (2003). Medical comorbidities in the treatment of epilepsy. Epilepsy & Behaver. 4: 52-512.
Andreoli TE, Carpenter CCJ, Griggs RC, Loscalzo J. Cecill Essential of Medicine. 5th 11111 New York: W.B. Saunders; 2001.
Beck,A.T.(1967).Cognitive therapy and the emotional disorders,New York: ternational
Beyenburg S, Mitchell AJ, Schmidt D, Elger CE, Reuber M. Anxiety in patients with epilepsy: systematic review and suggestions for clinical management. Epilepsy Behav 2005;7:161-71.
Birmaher,B,Ryan.N.D.Williamson.D.E.Brent.D.A.Kaufman.J.Dahl,R.E.,Perel,J.Nelson .B(1996)’’Childern and Adolescent Depression:A Review of the 10 Years. Part.’’Journal of American Academy of Child and Adolescent psychiatry, Vol.35 pp:427-435.
- Blumer D, Montouris G & Hermann B. Psychiatric morbidity in seizure patients on a neurodiagnostic monitoring unit. J Neuropsychiatry Clin Neurosci 1995;7:445-56.
- Boylan,L.S.,Flint,L.A.,Labovitz,D.L.,Jackson,S.C.,Starner,k.,& Devinky,O.(2004).Depression but not seizure frequency predicts quality of life in treatment- resistant epilepsy.Neurology, 62(2),258-261.
- 37.Devinsky,o.(2001).Epilepsy:Patient and family guide.philadelphia:FA Davis.
- Caplan R, Siddarth P, Gurbani S, Hanson R, Sankar R, Shields WD. Depression and anxiety disorders in pediatric epilepsy. Epilepsia 2005;46:720-30.
- Christian prueter, christiasn norra. (2005). Mood disorder and their treatment in patients with epilepsy. The journal of Neuropsychiatry and clinical neurosiences. 17, 20-29.
Cramer,J.A.,Blum,D.,Reed,M.,Fanning,k.,& for the Epilepsy Impact project Group.(2003).The influence of comorbid depression on quality of life for people with epilepsy.Epilepsy and Behavior,4(5),515-521.
چارچوب مبانی نظری و پیشینه پژوهش تعریف و تبیین مفهوم فلسفه
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 98 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 29 |
مشخصات این متغیر:
منابع: دارد
پژوهش های داخلی و خارجی: دارد
کاربرد این مطلب: منبعی برای فصل دوم پژوهش، استفاده در بیان مسئله و پیشینه تحقیق و پروپوزال، استفاده در مقاله علمی پژوهشی، استفاده در تحقیق و پژوهش ها، استفاده آموزشی و مطالعه آزاد، آشنایی با اصول روش تحقیق دانشگاهی
تعداد صفحه: 29صفحه
نوع فایل:word
توضیحات از متن فایل
تعریف و تبیین مفهوم فلسفه
بررسی سیر تاریخی فلسفه
از سند ها و مدرک هایی که در دسترس است بر می آید که نخستین مردمی که به فلسفیدن پرداختند مردم هند بودند و قدیم ترین اثر فلسفی انسان، در ودا یعنی سرودهای مذهبی فلسفی هندی ها آمده است. پس از هندی ها مردم چین و پس از آن یونانی ها به فلسفیدن پرداخته اند، که البته ایرانیان بیشتر به علم و اخلاق توجه داشته اند و به همین خاطر اثری فلسفی از آن به جای نمانده است(هومن، 1382: 33-35). نوعی شور، شوق و کوشش را در دوره اول فلسفه با زبان تمثیل و بیانی رمز آلود در سرود ها و سخنان کوتاه در هند، چین و ایران می بینیم. در دوره دوم وقتی به یونان می رسیم با تفاوت هایی روبرو می شویم. اگر نگاه شرقی بیشتر نگاهی است به درون، و آن چه درباره جهان و هستی گفته می شود بر بنیاد نگرش و آزمون درونی و همچنین نام ها و مفهوم هایی است که از این چگونگی های درونی سرچشمه می گیرد؛ نگاه یونانی به بیرون است. او چه بسا آنچه را از نگرش بیرونی به دست آورده است، به سراسر پهنه هستی می گستراند.(نقیب زاده، 1391: 7 - 8). در مجموع، می توان تاریخ فلسفه را در چهار دوره مورد بررسی قرار داد:
1) دوران اول، که تقریبا از 1500 پیش از میلاد شروع می شود و تا ظهور سقراط ادامه دارد. تدوین اوپانیشادهای کهن در هند، ظهور زردتشت در ایران، لائوتسه در چین، و بودا در هند و فیلسوفان پیش از سقراط در یونان در این دوران بوده اند.
2) دوران دوم، که دوران کلاسیک فلسفه است تقریبا از زمان ظهور سقراط آغاز شده و اوج آن در فلسفه افلاطون است.
3) دوران سوم که دوره ی ((بهم بر نهادن )) اندیشه های فیلسوفان شرق و غرب است. خود دارای 5 دوره است. دوره اول از نخستین آکادمی تاپلوتینوس که اوج آن در فلسفه ارسطوست و در هند با دوران ((سوتر))ها مطابقت دارد، دوره دوم از پلوتینوس تا پایان سده پنجم میلادی که در هند با شکوفایی فلسفه ی ناگار جونه همراه است. دوره ی سوم از پایان سده پنجم میلادی تا سال های آغازین سه نهم که دوره ی فرود تاریخ فلسفه به شمار می آید. دوره چهارم، دوره سکولاستیک یا اهل مدرسه که تا پایان سده ی پانزدهم ادامه داشت و دوره پنجم از سده ی شانزدهم تا ظهور دکارت.
منابع
ابراهیمی دینانی، غلامحسین؛ گل محمدی آذر، ابوالفضل(1389). «کاربرد ذهن فلسفی و روش فلسفی عامه در زندگی»، فصلنامه حکمت و فلسفه، شماره سوم، بهار1389(ص40 و 41).
ابوالقاسمی، عباس ؛ مهرابی زاده؛ هنرمند، مهناز؛ نجاریان، بهمن؛ شکرکن، حسین (1383). «اثربخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان»، مجله ی روانشناسی، دوره 8(1)،51-63.
ابولمعالی، خدیجه(1391). پژوهش کیفی از نظریه تا عمل، تهران، نشر علم.
استراوس، انسلم؛ کوربین، جولیت(1385). اصول روش تحقیق کیفی، نظریه مبنایی، رویه ها و شیوه ها، ترجمه بیوک محمدی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
اسمیت، فیلیپ جی (1377). فلسفه آموزش و پرورش(با تجدید نظر و اضافات)، ترجمه دکتر سعید بهشتی فسایی، مشهد، به نشر(انتشارات آستان قدس رضوی)
افروز، غلامعلی (1387). «رسالت دانشگاه ها و قدرت علمی جامعه»، مجله علمی- پژوهشی روانشناسی و علوم تربیتی (دانشگاه تهران)، شماره 4، سال 38، زمستان 1387.
اکورینتی، استلا (1386). آموزش چگونه فلسفی اندیشیدن: درآمدی بر فلسفه برای کودکان، ترجمه ی زهرا صفائیان، www.fekreno.org.
امیری مجد، مجتبی (1386). «بررسی میزان شیوع اضطراب امتحان دانشجویان دانشگاه آزاد ابهر و اثربخشی روش شناختی درمانی در کاهش آن» طرح تحقیق دانشگاه آزاد اسلامی واحد ابهر.
باقری، خسرو(1389). درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران(جلد اول)، تهران، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.
باقری، خسرو؛ باهمکاری سجادیه، نرگس؛ توسلی، طیبه(1389). رویکرد ها و روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
بازرگان، عباس(1374). «ارزیابی درونی و کاربرد آن در بهبود مستمر کیفیت آموزش عالی»، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، سال سوم، شماره34، ص 22.
بازرگان، عباس(1391). مقدمه ای بر روش های تحقیق کیفی و آمیخته رویکردهای متداول در علوم رفتاری(چاپ سوم). تهران، نشر دیدار.
پوپر، کارل(1350). نقد تاریخگری، ترجمه احمد آرام، تهران، شرکت سهامی انتشارات خوارزمی.
پیلگرن، آن اس(2014). «دیالوگ فکورانه و تربیت دینی»، همایش فلسفه تربیت دینی و تربیت اخلاقی، چکیده مقالات پنجمین همایش ملی انجمن فلسفه ی تعلیم و تربیت ایران، چاپ سینا کرمان.
Arnett, J. J. (1997). Young people's conceptions of the transition to adulthood. Youth & Society, 29(1), 3-23.
Arnett, J. J. (1998). Learning to stand alone: The contemporary American transition to adulthood in cultural and historical context. Human Development, 41(5-6), 295-315.
Arnett, J. J. (2000a). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American psychologist, 55(5), 469.
Arnett, J. J. (2003). "Conceptions of the transition to adulthood among emerging adults in American ethnic groups." New directions for child and adolescent development 2003(100): 63-76.
Arnett, J. J. (2004). Emerging adulthood: The winding road from the late teens through the twenties. Oxford University Press.
Arnett, J. J., & Jensen, L. A. (2002). A Congregation of One Individualized Religious Beliefs among Emerging Adults. Journal of Adolescent Research, 17(5), 451-467.
Bandura, A. (1977). self- efficacy. In V.S Rama chaudram (Ed), Encychopedia of human behavior, vol. (1). 71- 81.
Altunsoy,S. & Cimen, O., Ekici, G.& Atikc, A. D, Gokmen, A.(2010). An assessment of the factors that influence biology teacher candidates’ levels of academic self efficacy. Procedia Social and Behavioral Science. 2,2377-2382.
Stich, S. P. (2006). Beliefs and subdoxastic states. In Jose Luis Bermudez: Philosophy of psychology: Contemporary readings. pp. 559-576. New York: Routledge.
Paul. Sharp, A.M.2003.Gradute philosophy for children courses. NJ: Montclair stst university, Institute for the Advancement of philosophy for children.
Cameron, M. (2007) Learning to Teach: A Literature Review of Induction Theory and Practice.(Wellington: New Zealand teachers council).
Dewey, J. (1916) Democracy and Education. (New York: Mac Milan(
Schunk, D. H. (1996) Self- efficacy for learning and performance, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, April, New York.
چارچوب مبانی نظری و پیشینه پژوهش تعصب
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 90 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 29 |
مشخصات این متغیر:
منابع: دارد
پژوهش های داخلی و خارجی: دارد
کاربرد این مطلب: منبعی برای فصل دوم پژوهش، استفاده در بیان مسئله و پیشینه تحقیق و پروپوزال، استفاده در مقاله علمی پژوهشی، استفاده در تحقیق و پژوهش ها، استفاده آموزشی و مطالعه آزاد، آشنایی با اصول روش تحقیق دانشگاهی
تعداد صفحه: 29صفحه
نوع فایل:word
توضیحات از متن فایل
تعصب، حالتى روانى است که به صورت حمایت و دفاع از خود و متعلقات خود بروز مىکند. این تعلقات، شامل وابستگىهاى دینى، ملکى، وطنى، ملى، منطقهاى و حتى شغلى و روابط استاد و شاگرد مىباشد. این حالت، ریشه در خودخواهى، خود پرستى و سلطه بر تمامى فعالیتهاى درونى و برونى دارد و به همین خاطر، از رذائل اخلاقى شمرده شده، منشأ بسیارى از مفاسد اخلاقى و رفتارى مىگردد(سایت آیینه رشد، 1384).
تعصب در اصطلاح سختگیری خود خواهانه، پرخاشگرانه و گاه ستیزه جویانه برای نشان دادن برتری غیرواقعی نسبت به همتاها درشرایط و موقعیت های همسان است. از این دید گاه تعصب رنگ منفی به خود می گیرد وباعث ایجاد مشکل های اساسی دریک اجتماع، در بین اقوام، مذاهب وسایر گروهای انسانی می گردد (رومان، 1387).
اقسام تعصّب
تعصّب و حمیّت به دو قسم مذموم و غیرمنطقی و ممدوح و منطقی تقسیم می شود؛ هرچند غالبا این واژه در منابع دینی در بخش منفی و مذموم به کار رفته است. اگر تعصّب و وابستگی انسان به امور غیرمنطقی همچون نژاد، قبیله و امثال آن باشد، تعصّب مذموم نامیده می شود و در قرآن و روایات از آن به نام «تعصّب جاهلی» یاد شده است و اگر تعصّب و وابستگی نسبت به امور مثبت همچون دین و آیین و مذهب از روی علم و آگاهی باشد، به آن تعصّب مثبت و ممدوح گفته می شود (حسینی، 1386).
تعصب ممدوح و مذموم در آیات و روایات: تعبیر دیگر که از عصبیت در آیات و روایات آمده” حمیت” یا” حمیت جاهلیت” است.” حمیت” در اصل از ماده” حمی” به معنی حرارت است و سپس در معنی غضب و بعدا به معنی نخوت و تعصب آمیخته با غضب به کار رفته است. این واژه گاه در همین معنی مذموم (توأم با قید جاهلیت ، یا بدون آن) و گاه در معنی ممدوح و پسندیده به کار می‌رود و اشاره به غیرت منطقی و تعصب در امور مثبت و سازنده است (مکارم شیرازی، 1374).
فطری بودن غیرت و تعصب
دین اسلام مساله غیرت و تعصب را باطل معرفی نکرده و بلکه اصل آن را حفظ نموده است. زیرا غیرت ریشه در فطرت انسانی دارد و اسلام هم دین فطرت است. البته در جزئیات تعصب دخالت کرده و فرموده است آن قدر از غیرت و تعصب که مطابق با فطرت است حق می‌باشد ولی شاخ و برگی که اقوام به آن داده‌اند باطل می‌باشد. مثلا در طی زندگی مواقعی وجود دارد که شخص احساس می‌کند دیگران به منافع او تجاوز میکنند ورعایت احترام مقدسات (مثلاً اطفال و ناموس ) او را نمی‌کنند ویا درصدد هستند آبروی او را بریزند وخاندان او را هتک حرمت نمایند، در اینجا است که باورهای دینی او را وادار به دفاع می‌سازد. به عبارت دیگر لزوم دفاع از خود و از متعلقات خود حکمی است که فطرت، به گردن بشر انداخته است. البته نحوه بکار بردن این نیرو و اطاعت از این حکم فطرت به دو گونه می‌باشد: یکی به نحو شایسته یعنی بکارگیری تعصب وغیرت انسانی برای دفاع از حق خود ودیگری به نحو ناشایست ومذموم؛ یعنی خود عمل باطل باشد وبرای حفظ باطل هم انجام گیرد که معلوم است در این صورت چه فساد وشقاوتی در پی دارد وچقدر نظام امور زندگی را به هم می‌زند (طباطبایی، 1374).
چارچوب مبانی نظری و پیشینه پژوهش جو روانی-اجتماعی کلاس
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 41 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 21 |
مشخصات این متغیر:
منابع: دارد
پژوهش های داخلی و خارجی: دارد
کاربرد این مطلب: منبعی برای فصل دوم پژوهش، استفاده در بیان مسئله و پیشینه تحقیق و پروپوزال، استفاده در مقاله علمی پژوهشی، استفاده در تحقیق و پژوهش ها، استفاده آموزشی و مطالعه آزاد، آشنایی با اصول روش تحقیق دانشگاهی
تعداد صفحه: 21صفحه
نوع فایل:word
توضیحات از متن فایل
انواع جو روانی حاکم بر کلاس.
1- جو روانی-اجتماعی مطلوب که ویژگیهای آن عبارتند از: مشارکت دانشآموزان در کلاس، رابطه صمیمی معلم و دانشآموز و برخورداری از حمایت معلم در مواقع مشکل، رابطه صمیمی دانشآموزان باهم، برقراری نظم و مقررات در کلاس، سازماندهی مطالب آموزشی در کلاس، اهمیت دادن به تلاش و انجام وظیفه دانشآموزان، و همچنین در این جو فراوانی روابط اجتماعی وجود دارد و بین ادراک و انتظار تفاوتی نیست و پیشرفت تحصیلی بالاست.
2- جو روانی-اجتماعی نامطلوب که برعکس جو روانی-اجتماعی مطلوب بیان شده است.
3- جو روانی – اجتماعی متوسط که مابین دو جو مذکور بیان شده است (صالحی حسینی،1372).
جو روانی – اجتماعی کلاس، شامل د و متغیر کلی ادراک (برداشتی که افراد از واقعیت های موجود درکلاس دارند) و انتظار (تمایلات و خواسته هایی که افراد از جو روانی- اجتماعی کلاس دارند) است. جوی برای یادگیری مطلوب است که تفاوت ادراک و انتظار زیاد نباشد یا این دو مساوی باشند. درصورت تفاوت، باید در پی اصلاح یا تغییر جو کلاس بود. پس، شناخت جو کلاس برای معلمان مهم و با ارزش است.
ویژگیهای روابط انسانی مطلوب در مدرسه
1- درک نیازها و استعدادها.
2- درک تفاوتهای فردی.
3- شناخت و احترام به شخصیت دیگران.
4- توان برقراری ارتباط.
5- گوش دادن.
6- بیان عواطف و احساسات.
7- تأمین بهداشت روانی (میرکمالی،1379).
دو بعد اساسی جو مدرسه:
جو مدرسه دارای دو بعد علمی و اجتماعی است که در تعامل باهم، جوی مثبت یا منفی در کلاس به وجود میآورد. جوعلمی با سیستم پاداش، تشویق، اثربخشی مدیر و معلمان و فرآیندهای مشاکت جویانه ارتباط دارد و جو اجتماعی مربوط به پذیرش، همدردی، نظم در اامکانات و تسهیلات مدرسه، ایجاد فرصت برای مشارکت یادگیرندگان در فعالیتهای مدرسه، هنجارهای گروهی حاکم و نظام حمایتی کارکنان و دانشآموزان است. همچنین جو علمی به طور مستقیم و جو اجتماعی به طور غیرمستقیم بر نگرش و رفتار دانشآموزان اثر میگذارد (ساکنی،2004؛ به نقل از طالب زاده نوبریان،1387).
ویژگیهای مدارس کارا:
1- شاگرد فعال است نه منفعل.
2- استاندارد واضح و روشنی برای برای فعالیت شاگرد وجود دارد.
3- بین معلم و دانشآموز رابطه حسنه وجود دارد.
4- آموزش بر حسب نیاز دانشآموزان است.
5- ضمن نظم و انضباط، رفاه و اعتماد نیز وجود دارد.
6- بین معلمان روابط حسنه وجود دارد و آنها برای مسائل آموزشی و ارزش ها و نظم و انضباط مشورت میکنند.
7- مدیران یاد دهندههای خوی هستند و ارتباط گسترذهای با معلمان و والدین دانشآموزان دارند.
8- ارزشیابی مثبت و منظمی دارند.
چارچوب مبانی نظری و پیشینه پژوهش خلاقیت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 85 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 29 |
مشخصات این متغیر:
منابع: دارد
پژوهش های داخلی و خارجی: دارد
کاربرد این مطلب: منبعی برای فصل دوم پژوهش، استفاده در بیان مسئله و پیشینه تحقیق و پروپوزال، استفاده در مقاله علمی پژوهشی، استفاده در تحقیق و پژوهش ها، استفاده آموزشی و مطالعه آزاد، آشنایی با اصول روش تحقیق دانشگاهی
تعداد صفحه: 29صفحه
نوع فایل:word
توضیحات از متن فایل
نظریه های خلاقیت
در مورد خلاقیت چون سایر مفاهیم روانشناسی دیدگاههای مختلف و متفاوتی وجود دارد که ماهیت، خاستگاه و کارکرد آنرا به شکلی خاص تبیین می نماید. در این مجال به اختصار به مهم ترین آنها اشاره می شود.
- خلاقیت به عنوان ودیعه الهی : در دنیای باستان، فیلسوفانی چون افلاطون معتقد بودند که خداوند اذهان این گونه مردان را از آنها گرفته و با دادن قوه ابتکار آنان را به عنوان سفیرانش بکار می گیرد (افلاطون، 1925). عنصر خلاقیت فرد یک هدیه خداوندی است و بیش از آنکه از تربیت ناشی شود از الهام ناشی می‌شود (کارلایل ، 1934 ). سامرست موام نیز معتقد بود الهام پایه واساس تفکر خلاق است (مؤیدنیا، 1384).
- خلاقیت به عنوان دیوانگی : این دیدگاه قدیمی خلاقیت را نوعی جنون و دیوانگی تلقی می کند غیرعادی بودن، بی ارادگی، خودجوشی و ظاهر غیرعقلائی خلاقیت عاملی بود که افرادی چون لمبروزو( 1981)، خلاقیت را نتیجه آسیب عقلی دانسته و برای اثبات ادعای خود نمونه هایی از افراد نابغه و مشاهیر را نام ببرد که کم وبیش عصبی و یا دیوانه بوده اند. مثلا فیلسوفی چون نیچه در تمام زندگی بخصوص زمان خلق آثار خود بین حالت تعادل وعدم تعادل روانی به سر برده است. امروزه نیز افراد عامی بعضا کار غیرعادی و خلاقانه را که تا حدود زیادی از استانداردهای رفتاری و عرف جامعه متفاوت باشد بیمارگونه می پندارند. براساس تحقیقات انجام شده خودکشی، تمایل کمتر به ازدواج و داشتن فرزند کمتر و طلاق زیاد در زندگی افراد خلاق بیشتر از نرم جامعه است. تحقیقات جدید صورت گرفته براساس معیارهایIV-DSM ( چهارمین ویرایش سیستم طبقه بندی بیماریهای روانی - انجمن روانپزشکی امریکا) نشانگر شیوع بیشتر اختلالات روانی در میان افراد خلاق است. شایع ترین اختلالات انواع بیماریهای اسکیزوفرنیا و اختلالات خلقی گزارش شده است. امیل کراپلین طی تحقیقات خود به این نکته اشاره می کند که احتمالاً اختلال روانی مانیا (شیدائی) باعث دگرگونی هایی در فرآیند تفکر شده و منجر به افزایش خلاقیت گردد. خودکشی و اختلالات روانی بیشتر در میان هنرمندان که مصادیق بارز خلاقیت محسوب می شوند دلیل دیگر ارتباط بیماریهای روانی و خلاقیت شمرده می شود. فلیکس پست( 1994)، روانشناس انگلیسی با بررسی فراوانی اختلالات روانی در بین افراد خلاق و برجسته نشان داده است که ارتباطی بین این دو عامل وجود دارد ( احدی، مظاهری و فخری، 1371، ص3). عامه مردم نیز کم وبیش در مورد ایده ها ی خلاقانه نظر نامناسبی دارند بطوریکه با مسخره کردن و دیوانه پنداری موجب یاس افراد خلاق می شوند. برنارد شاو در این باره می گوید " تمام اندیشه های بزرگ ابتداء مسخره پنداشته می شوند "( مؤید نیا، 1384).