دانلود تحقیق- مقاله-پروژه-کارآموزی
مرجع کامل خرید و دانلود گزارش کار آموزی ، گزارشکار آزمایشگاه ، مقاله ، پروژه و پایان نامه های کلیه رشته های دانشگاهیدانلود تحقیق- مقاله-پروژه-کارآموزی
مرجع کامل خرید و دانلود گزارش کار آموزی ، گزارشکار آزمایشگاه ، مقاله ، پروژه و پایان نامه های کلیه رشته های دانشگاهینقش خلاقیت و نوآوری در پیشرفت دانش آموزان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 12 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 9 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 9 |
نقش خلاقیت و نوآوری در پیشرفت دانش آموزان
انسان‌ها دارای قوّه خلاقیت هستند؛ برخی در یک زمینه دارای خلاقیت بیشتر و برخی در زمینه‌ای دیگر. خلاقیت می‌تواند توسط معلمان در دانش‌آموزان شکوفا گشته و یا از بین برود. بنابراین باید محیط و فضای مساعدی برای رشد و پرورش قوّه خلاقیت دانش‌آموزان فراهم آورد.
مفهوم خلاقیت
خلاقیت و نوآوری محرک اصلی تمدن‌هاست. تلفن، اتومبیل، هواپیما، رادیو، تلویزیون، رایانه، الکترونیک، قدرت اتمی و مسافرت‌های فضایی و خلق ادبیات و انواع هنرها و ... نقاط عطفی از اختراعات و اکتشافات و نمودی ارزشمند از تفکر و ذهن خلاق بشر است.
بنابراین، برای پیشرفت در صنعت، اقتصاد، سیاست و همه علوم، نیازمند تفکری خلاق و نوآور هستیم؛ خلاقیتی که در ضمیر همه ما نهفته و در نحوه زندگی ما تأثیر دارد. تحولات سریع عصر کنونی ما، نیازمند حل مسائل و مشکلات به گونه‌ای خلاق است.
هرچند علم، توسعه و پیشرفت نیاز اولیه بشر امروزی است، ولی باید دانست که علم به خودی خود، ضامن حل بسیاری از مسائل و مشکلات آینده‌ای که ما با آنها مواجه خواهیم شد نیست، تنها نیروی فوق‌العاده و قدرتمند خلاقیت است که می‌تواند مسائل و مشکلات را به طرز خارق‌العاده‌ای از سر راه بشر بردارد. روانشناسان در تعریف خلاقیت متفق‌القول نیستند و به خلاقیت از زوایای گوناگونی می‌نگرند؛ در گذشته محور بحث روانشناسان از خلاقیت بود. امروزه نیز اگرچه بسیاری از اندیشمندان به خلاقیت به عنوان یک فرایند می‌نگرند، اما تعریف آنان از خلاقیت، مبتنی بر ویژگی است.
شاید به جرات بتوان گفت که جامع‌ترین تعریف خلاقیت توسط دانشمند آمریکایی عرضه شده است. او خلاقیت را با تفکر واگرا (دست یافتن به رهیافت‌های جدید برای مسائل) در مقابل تفکر همگرا(دست یافتن به پاسخ) مترادف دانسته است. افرادی که تفکر واگرا دارند در فکر و عمل خود با دیگران متفاوتند و از عرف و عادت دور شده روش‌های خلاق و جدید را به کار می‌برند. برعکس کسانی که از این خصوصیت برخوردار نیستند، تفکر همگرا دارند و در فکر و عمل خود از عرف و عادت پیروی می‌کنند. پس تفکر واگرا یعنی دور شدن از یک نقطه مشترک که همان رسم و سنت و عرف اجتماع است و تفکر همگرا یعنی نزدیک شدن به آن نقطه.
امروزه ثابت شده است که برخلاف باور بسیاری که ابداع و خلاقیت را خصوصیت ذاتی بعضی افراد می‌دانند، این استعداد در نوع بشر به اندازه حافظه عمومیت دارد و می‌توان آن را با کاربرد اصول و فنون معین و ایجاد طرز تفکرهای جدید و ایجاد محیطی مناسب پرورش داد.
در چند دهه اخیر پژوهش‌های بسیاری در زمینه خلاقیت انجام شده است. پژوهش‌های انجام شده در زمینه آموزش خلاقیت، عموماً به این نتیجه رسیده است که خلاقیت را هم می‌توان آموزش و هم پرورش داد. روشن است که هر کسی ممکن است در زمینه‌ای خاص خلاقیت داشته باشد. از هر کسی در هر زمینه نمی‌توان انتظار خلاقیت و ابتکار داشت. باید این بسترها و علایق و زمینهها را شناسایی کرده و زمینه رشد آنها را فراهم نمود.
معلم و شیوه‌های پرورش تفکر اخلاق
تعلیم و تربیت به یک معنا عبارت است از رشد قوّه قضاوت صحیح در افراد. تقلید از دیگران یا پیروی از تمایلات و عادات، سبب رکود فکری و عجز فرد در برابر مسائل و مشکلات می شود. امروزه جامعه نیازمند افرادی است که فکر و خرد را حاکم بر اعمال و افکار خویش قرار می‌دهند و مشکلات را به گونه ابتکاری از سر راه خود برمی‌دارند. اجمالاً وظایف یک معلم در تحقق این هدف بدین شرح است:
* دانش‌آموزان را به داشتن ایده‌های بکر و نو تشویق نماید؛ ایده‌هایی که کم و بیش برای خود آنها بکر است. ضمن پذیرش ایده‌های بکر، زمینه ابراز آنها را فراهم کند. مثلاً، می‌توان از دانش‌آموزان خواست که به جای ارائه گزارش ساده از یک کتاب، آن را شخصاً ارزیابی کرده و هر نظری که درباره آن دارند بیان کنند و یا این که فصلی از فصل‌های سال را توصیف کنند به طور کلی، نقاشی‌های آزاد، مقاله‌نویسی و نگارش داستان‌های کوتاه، زمینه ارائه ایده فرد و تفکر خلاق در دانش‌آموزان را بهتر فراهم می‌کند.
* مطالب درسی را به صورت مسأله و معما برای شاگردان طرح کند؛ مطالعه کتاب و یا گوش دادن به سخنان معلم و حفظ کردن حقایق علمی و تاریخی، رشد قوه ابتکار شاگردان را به دنبال ندارد. معلم به جای بیان مطالب درسی یا ذکر حقایق علمی، باید دانش‌آموزان را به طرح مسائل ترغیب کند.
بررسی علل فرار دختران
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 10 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 72 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 60 |
بررسی علل فرار دختران
مقدمه :
همه روزه شاهد درج عکسهایی از کودکان و نوجوانان در جراید رسمی کشور هستیم که بدون اطلاع والدین، خانه و کاشانة خود را ترک نموده و به دیگر سخن اقدام به فرار از خانه نموده‌اند و چشمان مضطرب خانواده‌ای را بی‌صبرانه در انتظار بازگشت خویش به دور انداخته‌اند. البته این تنها بخش کوچکی از جامعه آشنا با مطبوعات را شامل شده که دسترسی به جراید داشته و با درج آگهی در آن، ملتمسانه مردم را در یافتن فرزند خویش به استمداد طلبیده‌اند در صورتیکه بسیاری از خانواده‌های بحران زده آشنایی چندانی با جراید نداشته تا بنابر دلایلی! «بالاخص در ترس از آبرو» از درج آگهی در مطبوعات خودداری نموده‌اند. بعلاوه هیچ آمار دقیقی از تعداد فراریان از منزل در ایران وجود ندارد و مسئولین اداره آگاهی نیز از ارئه آمار به دلایل مختلف طفره رفته‌اند. همچنین مشخص نیست از میان فراریان نوجوانان، چه تعدادی دوباره پس از برخورد با مشکلات خود به منزل مراجعت می‌کنند؟ یا آنکه بوسیلة نیروهای انتظامی دستگیر شده و به والدین تحویل می‌گردند؟ یا با در پیش گرفتن کاری شرافتمندانه مستقل از والدین خانواده به زندگی خود ادامه می‌دهند؟ وتعداد زیادی نیز پس از ارتکاب جرمی دستگیر شده و پس از تشکیل پرونده تحویل کانون اصلاح و تربیت گردیده تا اقدامات تعلیمی و تربیتی لازم در مورد آنان صورت گیرد و این تنها قسمتی است که در صورت همکاری مقامات زیربط در آگاهی آمار دقیقی دارد که متأسفانه ارائه نگردیده است.
فصل اول :کلیات تحقیق
اهمیت مسأله:
در تحقیقی که در سال 1365 بوسیلة انجمن اولیاء و مربیان در مورد علل انحرافات، اخلاقی و فرار دختران انجام گرفته است متوسط سن فرار 16 سال می‌باشد. دلایلی چون: اختلافات شدید خانوادگی، عاشق شدن، داشتن رابطة نامشروع و ترس از برملا شدن آن، داشتن نامادری، ناپدری و بدرفتاری والدین را برای فرار آنها ذکر نموده‌اند. «فراهانی، 1365» بنابر گزارش سازمان بهداشت جهانی، یکصد میلیون کودک و نوجوان در جهان وجود دارد که در کوچه‌ها و خیابانها زندگی می‌کنند و در برابر مواد مخدر و خشونتهای جسمی آسیب پذیرند. موضوع مهم در این فرارها یافتن پاسخ برای سئوالات زیر است:
1 . نوجوانان چرا خانه‌های خود را ترک می‌کنند؟
2 . نوجوانان در مدتی که خانه را ترک می‌کنند کجا بسر می‌برند؟
3 . اوقات خود را چگونه و با چه کسانی سپری می‌کنند؟
4 . هزینه‌های زندگی خود را از چه محلی تأمین می‌کنند؟
گروه فراریان دختران از خانه و کاشانه رقم عمده‌ای را تشکیل می‌دهند. آنها به هر علتی از خانه فرار کرده باشند امروزه در وضعیتی قابل مطالعه بسر می‌برند. اختلافات خانوادگی، وضع مدرسه و تحصیل، روابط بین دوستان و اطرافیان همه مسائلی هستند که ممکن است به امنیت، استقلال و شخصیت نوجوانان لطمه بزنند و آنها را دچار نگرانی کنند و در این موارد است که ما باید آنها را درک کنیم و به آنها کمک کنیم تا بتوانند استقلال و امنیت از دست رفتة خود را باز یابند. این کار ارزش آن را دارد که قبلاً مورد توجه قرار گیرد و از آن پیشگیری گردد.
تعریف علمی واژه‌ها:
فرار بخشی از رفتار ناسازگارانه‌ای است که کودکان و نوجوانان مرتکب می‌شوند که ابتداء برای رفع نیازهای عادی خود یا پرکردن اوقات فراغت و سپس به اعمال ناهنجار دیگری از قبیل دزدی، ولگردی، روی می آورند. از همه مهمتر یافتن افراد همسن و سال خود در پارکها و کوچه‌ها و خیابنها به تشکیل گروههای بزهکاری مبادرت می‌ورزند.
نوجوانی:نوجوانی به دوره‌ای اطلاق می‌شود که حدفاصل بین کودکی و میانسالی است 18 – 12 سالگی و آغاز بزرگسالی، به عبارت دیگر فرد از کودکی به بزرگسالی، از مرحله‌ای می گذرد که نوجوانی گویند «نوایی‌نژاد، 1366».
بحرانی‌ترین ادوار زندگی به حساب می‌آید. چون عوامل زیست، روانی، اجتماعی، تواماً در بروز نوجوانی دخالت دارند. تعیین سن دقیقی برای آغاز و پایان آن امکان‌پذیر نیست ولی معمولاً نوجوانی در دختران سنین 15 – 11 و در پسران 16 – 12 سالگی را شامل می‌شود.
کجروی یا انحراف: انحراف نوعی درد، عارضه یا بیماری است که آن را آسیب اجتماعی نام نهاده‌اند. بدین خاطر که آثار و عوارض آن در اجتماع ظهور می‌یابد.
مقدمه :
همه روزه شاهد درج عکسهایی از کودکان و نوجوانان در جراید رسمی کشور هستیم که بدون اطلاع والدین، خانه و کاشانة خود را ترک نموده و به دیگر سخن اقدام به فرار از خانه نموده‌اند و چشمان مضطرب خانواده‌ای را بی‌صبرانه در انتظار بازگشت خویش به دور انداخته‌اند. البته این تنها بخش کوچکی از جامعه آشنا با مطبوعات را شامل شده که دسترسی به جراید داشته و با درج آگهی در آن، ملتمسانه مردم را در یافتن فرزند خویش به استمداد طلبیده‌اند در صورتیکه بسیاری از خانواده‌های بحران زده آشنایی چندانی با جراید نداشته تا بنابر دلایلی! «بالاخص در ترس از آبرو» از درج آگهی در مطبوعات خودداری نموده‌اند. بعلاوه هیچ آمار دقیقی از تعداد فراریان از منزل در ایران وجود ندارد و مسئولین اداره آگاهی نیز از ارئه آمار به دلایل مختلف طفره رفته‌اند. همچنین مشخص نیست از میان فراریان نوجوانان، چه تعدادی دوباره پس از برخورد با مشکلات خود به منزل مراجعت می‌کنند؟ یا آنکه بوسیلة نیروهای انتظامی دستگیر شده و به والدین تحویل می‌گردند؟ یا با در پیش گرفتن کاری شرافتمندانه مستقل از والدین خانواده به زندگی خود ادامه می‌دهند؟ وتعداد زیادی نیز پس از ارتکاب جرمی دستگیر شده و پس از تشکیل پرونده تحویل کانون اصلاح و تربیت گردیده تا اقدامات تعلیمی و تربیتی لازم در مورد آنان صورت گیرد و این تنها قسمتی است که در صورت همکاری مقامات زیربط در آگاهی آمار دقیقی دارد که متأسفانه ارائه نگردیده است.
فصل اول :کلیات تحقیق
اهمیت مسأله:
در تحقیقی که در سال 1365 بوسیلة انجمن اولیاء و مربیان در مورد علل انحرافات، اخلاقی و فرار دختران انجام گرفته است متوسط سن فرار 16 سال می‌باشد. دلایلی چون: اختلافات شدید خانوادگی، عاشق شدن، داشتن رابطة نامشروع و ترس از برملا شدن آن، داشتن نامادری، ناپدری و بدرفتاری والدین را برای فرار آنها ذکر نموده‌اند. «فراهانی، 1365» بنابر گزارش سازمان بهداشت جهانی، یکصد میلیون کودک و نوجوان در جهان وجود دارد که در کوچه‌ها و خیابانها زندگی می‌کنند و در برابر مواد مخدر و خشونتهای جسمی آسیب پذیرند. موضوع مهم در این فرارها یافتن پاسخ برای سئوالات زیر است:
1 . نوجوانان چرا خانه‌های خود را ترک می‌کنند؟
2 . نوجوانان در مدتی که خانه را ترک می‌کنند کجا بسر می‌برند؟
3 . اوقات خود را چگونه و با چه کسانی سپری می‌کنند؟
4 . هزینه‌های زندگی خود را از چه محلی تأمین می‌کنند؟
گروه فراریان دختران از خانه و کاشانه رقم عمده‌ای را تشکیل می‌دهند. آنها به هر علتی از خانه فرار کرده باشند امروزه در وضعیتی قابل مطالعه بسر می‌برند. اختلافات خانوادگی، وضع مدرسه و تحصیل، روابط بین دوستان و اطرافیان همه مسائلی هستند که ممکن است به امنیت، استقلال و شخصیت نوجوانان لطمه بزنند و آنها را دچار نگرانی کنند و در این موارد است که ما باید آنها را درک کنیم و به آنها کمک کنیم تا بتوانند استقلال و امنیت از دست رفتة خود را باز یابند. این کار ارزش آن را دارد که قبلاً مورد توجه قرار گیرد و از آن پیشگیری گردد.
تعریف علمی واژه‌ها:
فرار بخشی از رفتار ناسازگارانه‌ای است که کودکان و نوجوانان مرتکب می‌شوند که ابتداء برای رفع نیازهای عادی خود یا پرکردن اوقات فراغت و سپس به اعمال ناهنجار دیگری از قبیل دزدی، ولگردی، روی می آورند. از همه مهمتر یافتن افراد همسن و سال خود در پارکها و کوچه‌ها و خیابنها به تشکیل گروههای بزهکاری مبادرت می‌ورزند.
نوجوانی:نوجوانی به دوره‌ای اطلاق می‌شود که حدفاصل بین کودکی و میانسالی است 18 – 12 سالگی و آغاز بزرگسالی، به عبارت دیگر فرد از کودکی به بزرگسالی، از مرحله‌ای می گذرد که نوجوانی گویند «نوایی‌نژاد، 1366».
بحرانی‌ترین ادوار زندگی به حساب می‌آید. چون عوامل زیست، روانی، اجتماعی، تواماً در بروز نوجوانی دخالت دارند. تعیین سن دقیقی برای آغاز و پایان آن امکان‌پذیر نیست ولی معمولاً نوجوانی در دختران سنین 15 – 11 و در پسران 16 – 12 سالگی را شامل می‌شود.
کجروی یا انحراف: انحراف نوعی درد، عارضه یا بیماری است که آن را آسیب اجتماعی نام نهاده‌اند. بدین خاطر که آثار و عوارض آن در اجتماع ظهور می‌یابد.
فهرست عناوین
مقدمه
فصل اول: کلیات تحقیق
اهمیت مسئله
تعریف علمی واژه‌ها
نوجوانی
کجروی یا انحراف
فصل دوم: فرار دختران از خانه
مقام زن در جهان‌بینی اسلامی
فرار دختران
نقش عوامل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی و خانوادگی در انحراف
نقش مسائل اجتماعی در انحراف
تراکم جمعیت
محل سکونت
مناطق جرم‌خیز
مهاجرت
ماهیت زندگی شهری
دوستان و رفقا
تأثیر عوامل فرهنگی بر انحراف
تأثیر عوامل اقتصادی بر انحراف
خانواده و انحراف
خشونت والدین و اثرات آن
فساد و آلودگی والدین
فصل سوم: علل فرار
چه کسانی از خانه فرار می‌کنند؟
شرایط عمومی افراد فراری
از نظر خانوادگی
از نظر اجتماعی
اقسام فرار
علل فرار
فقدان یکی یا هر دو والدین
جدایی و طلاق
وجود ناپدری یا نامادری
فقر عاطفی
شکست تحصیلی و نگرانی از سرزنش یا تنبیه والدین
سخت‌گیری و وجود شرایط تنبیه
تمایل به دیدن نقاط دیدنی
فصل چهارم: نحوة ارائة خدمات به دختران فراری
نحوة ارائة خدمات در ایران به افرادی که از خانه فرار می‌کنند
مرکز بازپروری زنان و دختران آسیب‌دیدة اجتماعی
خانة سلامت
اهداف
شرایط پذیرش
نحوة پذیرش
کمیتة امور آسیب‌دیدگان اجتماعی استان
شرایط و مراحل ترخیص و تحویل به خانواده یا بستگان
شرایط و مراحل زندگی مستقل
شرایط ترخیص از طریق ازدواج
شرایط ترخیص از طریق ادامة تحصیل
فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
توصیه و پیشنهادات برای مسئولین
چند توصیه به والدین
نتایج پژوهش‌هایی که در خصوص دختران انجام شده است
نظام آموزشی پاکستان
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 20 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 42 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 28 |
نظام آموزشی پاکستان
• تاریخچه و ساختار نظام آموزشی
o آموزش پیش دانشگاهی
o آموزش پیش دبستانی
o آموزش پایه
o آموزش ابتدایی
o آموزش متوسطه
o آموزش عالی
o آموزش معلمان
o آموزش ضمن خدمت
o آموزش استثنایی
o آموزش بزرگسالان
o آموزش زنان
o آموزش علوم مذهبی
نظام آموزشی پاکستان
آموزش پیش دانشگاهی
ساختار آموزشی
تحصیلات ابتدایی طی دوره5ساله (Grades 1-5) ازسن5سالگی آغاز میگردد.سپس دانش آموزان وارد دوره آموزشی دو مرحله ای مشتمل برمرحله اول(Grades 6-8) و مرحله دوم (Grades 9-10) می گردند.نهایتا در پایان دوره های مذکورو پس ازگذراندن آزمونهای‌دوره10ساله،گواهینامهSecondary School Certificate (SSC) به فارغ التحصیلان اعطا میگردد.پس‌ازدریافت‌گواهی مذکور،دانش آموزان ازمجوز ورود مستقیم به کالجهای وابسته به‌دانشگاهها واحرازمدرک(Bachelor Degree)پس‌از4سال تحصیل برخوردارمی گردند.علاوه براین،با گذراندن دوره پیش دانشگاهی2ساله(Grades11-12)گواهینامه(SSC)به فارغ التحصیلان اعطا می گردد.درمجموع دانش آموزان مقطع پیش دانشگاهی، پس از12سال تحصیل با شرکت درآزمونهای نهایی با دریافت مدرک دیپلم متوسطهHigher Secondary Certificate(HSC) به آزمودن شانس خود جهت ورود به دانشگاه می پردازند .
آموزش پیش دبستانی
مقطع آموزش پیش دبستانی در کشور پاکستان مدت زمان 6 ماه به طول انجامیده و از سن5سالگی آغاز می گردد.گفتنی است که کلیه برنامه های آموزشی و مراقبتی مراکز آموزش پیش دبستانی کشور پاکستان به صورت اجباری و رایگان به کلیه کودکان پاکستانی ارائه می گردد.مهدکودک از جمله اولین مکان های آموزشی کشور پاکستان به شمار می آیدکه کودکان را جهت آموزش و تربیت بدانجا می سپارند. پس از مهدکودک دورة آمادگی است، این مرحله از مراحل آموزش بمدت 1سال برای کودکانی که قصد ورود به مقطع ابتدایی را دارند در کودکستانها ارائه می گردد.گذراندن دوره آمادگی برای کودکان بین رده های سنی 4 تا 5 سال که قصد ورود به مقطع ابتدایی را دارند، الزامی است. چراکه والدین کودکان به هنگام ثبت نام کودکان خود در مدارس ابتدایی، ملزم به ارائه مدرک قبولی دوره آمادگی فرزند خود را می باشند.هدف از گذراندن این دوره ، آشنایی کودکان با دروس، ضوابط، شرایط مدرسه و همچنین تقویت و پرورش قابلیت های فکری و روحی و اجتماعی آنان و نهایتا آماده سازی کودکان جهت ورود به مقطع آموزش ابتدایی است.
آموزش پایه
تحصیلات اجباری(آموزش پایه) بر5/10سال تحصیلی (مقاطع پیش دبستانی تا مقطع تکمیلی متوسطه)مشتمل می گردد.
آموزش ابتدایی
ساختار آموزش ابتدایی
روشهاى آموزش انفرادى (individual instruction)
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 9 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 114 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 60 |
روشهاى آموزش انفرادى (individual instruction)
بسیارى از روانشناسان تربیتى و مربیان آموزشى اعتقاد دارند که موقعیت یادگیرى باید چنان سازماندهى شود که هر شاگرد بر اساس توانایىهاى خود به فعالیت و یادگیرى بپردازد. براى نیل به چنین هدفی، روشهاى آموزش انفرادی، روشهاى بسیار مناسبى هستند؛ زیرا در این نوع از روشها، شاگردان بر حسب توانایىشان پیش مىروند و معلم نیز وقت کمترى صرف تدریس و زمان بیشترى صرف رسیدگى به فرد فرد شاگردان مىکند. البته اولین و اساسىترین گام در راه تحقق چنین هدفى پذیرفتن مفهوم شاگرد محوری در طراحى و آموزش است. در بسیارى از مواقع، دستیابى به هدفهاى آموزشى از طریق آموزش انفرادى بسیار آسانتر و امکانپذیرتر از روشهاى سنتى دیگر است، بویژه اگر روش آموزش انفرادى به طور صحیح بکار گرفته شود، روحیه استقلالطلبى شاگردان در اجراى طرحهاى کوچک و بزرگ تقویت مىشود. آموزش انفرادی، الزاماً به معناى آموزش یک نفر شاگرد توسط یک معلم با برنامه خاص نیست. آموزش انفرادى ممکن است به صورت گروهى نیز انجام گیرد. البته وقتى آموزش انفرادى به صورت گروهى طراحى مىشود، بهتر است گروهى از شاگردان که داراى ویژگىهاى مشترک هستند، تحت آموزش قرار گیرند. روشهاى آموزش انفرادى از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشى عبارتند از:
- آموزش برنامهاى (PI)؛ (programmed instruction)
- آموزش به وسیلهٔ رایانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)
- آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)
- آموزش انفرادى هدایت شده (IGE)؛ (individually guided education)
تمام روشهاى فوق ریشه در آموزش برنامهای دارند. این روشها از زمانى که فنآورى تولید مواد آموزشى گسترش یافت، در نظامهاى آموزشى مطرح شدند.
هدفهاى آموزش انفرادى
همانگونه که روشهاى سخنرانى و بحث گروهى براى هدفهاى آموزشى خاصى مناسب هستند، در بسیارى از مواقع لازم است شاگردان به تنهایى کار کنند، اما این مواقع چه زمانهایى هستند؟ یا در چه مواقعى شاگرد را مىتوان در اجراى فعالیتهاى آموزشى با مجموعهاى از مطالب چاپ شده یا آموزش برنامهاى تنها گذاشت؟ پاسخ به چنین سؤالهایى احتیاج به شناخت هدفهاى آموزشى و تحلیل آنها دارد، ولى اینکه آموزش انفرادى چه هدفهایى را دنبال مىکند، به شرح ذیل است:
رعایت تفاوتهاى فردى
انفرادى کردن آموزش یکى از پدیدههاى مهم سالهاى اخیر نظامهاى آموزشى است. بارها معلمان و مربیان آموزشى نسبت به میزان کارآیى روشهاى سنتى تردید کرده و عدم رضایت خود را ابراز داشتهاند. این عدم رضایت تا حدودى ناشى از تفاوتهاى فردى موجود بین شاگردان بوده است. تفاوتهاى فردی، حداقل از دهه ۱۹۲۰، مورد توجه بسیارى از صاحبنظران تربیتى واقع شده است؛ زیرا در این سالها بود که با اجراى آزمونهاى مختلف، به میزان اختلاف بهرهٔ هوشى شاگردان پى بردند. طبیعى است که تفاوتهاى فردى کار معلم و مربى را در روشهاى سنتى و معمول بسیار پیچیده و مشکل مىسازد. تفاوتهاى فردی، روش سخنرانى و حتى روش بحث گروهى را که در آن یک موضوع واحد با یک روش خاص براى همه اجرا مىشود، آشکارا زیر سؤال برده است. اگر در کلاس تفاوتهاى فردى در نظر گرفته نشود، خستگی، انزجار و تنفر از فعالیتهاى آموزشى تقویت خواهد شد. راهحل طبیعى چنین مشکلى به کارگیرى روشهاى آموزش انفرادى یا طبقهبندى شاگردان بر اساس توانایىها است. البته باید توجه داشت که تکنیکهاى آموزش انفرادى به صورت گروهبندى مىتواند مشکل ویژگىهاى ثابت شاگردان را حل کند، ولى هرگز قادر به حل مشکل ویژگىهاى متغیر آنان نیست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در یک موضوع خاص، استعدادى یکسان، ولى قدرت درک و دریافت متفاوتى داشته باشند و ممکن است پاسخ به یک شاگرد، براى شاگرد دیگر حتى در یک گروه همسنخ ارضا کننده نباشد.
رشد استقلال در عمل و یادگیرى
گذشته از اینکه در آموزش انفرادی، شاگردان مىتوانند با توجه به استعداد خود به هدفهاى آموزشى دست یابند، روش آموختن مستقل را نیز یاد مىگیرند؛ یعنى در روش آموزش انفرادی، شاگردان یاد مىگیرند که چگونه یاد بگیرند و این خود یکى از هدفهاى مهم آموزشى است؛ زیرا شاگردان باید قادر باشند پس از ترک مدرسه یادگیرى را ادامه دهند.
عادت به مطالعه
معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتى در مدرسه یا منزل به تنهایى کار مىکنند، بیشتر یاد بگیرند. این هدف معمولاً از طریق آموزش انفرادى تحقق مىیابد و شاگردان با این روش معلومات زیادترى کسب مىکنند. کسب معلومات بیشتر رضایت از فعالیتهاى آموزشى را فراهم مىکند و بر اثر ادامه فعالیت، شاگرد به مطالعه عادت مىکند و استمرار این عمل، عادت به مطالعه را در او تقویت خواهد کرد.
ایجاد مهارت در مطالعه
معلم مىتواند با ارائه روشهاى صحیح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بیفزاید. رابینسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در این زمینه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پیشنهاد کرده است. مراحل این روش عبارت است از:
الف- مطالعهٔ اجمالی؛ یعنى مطالعهٔ عناوین و یادآورى اطلاعات گذشته.
ب- سؤال (ایجاد سؤالهایى در ذهن)؛ یعنى برگرداندن عناوین کتاب به سؤالهایى که احتمالاً پاسخ آنها باید داده شود.
ج- مطالعه (خواندن)؛ یعنى قرائت دقیق متن براى یافتن پاسخ سؤالات.
د- از بر خواندن؛ یعنى تلاش براى یافتن پاسخهاى دقیقتر سؤالات، بدون استفاده از کتاب.
هـ- بازنگری؛ یعنى مرور یادداشتها و به یاد آوردن نکات مهم.
مطالعه خود هدایتشده و مستقل
معلم ممکن است تکلیفى به فراگیر واگذار کند که انجام دادن آن روزها یا هفتهها به طور بینجامد. او ممکن است شاگرد را براى انجام دادن این کار از حضور در کلاس رسمى معاف کند. این نوع آموزش زمینه را براى مطالعه خود هدایتشده و مستقل فراهم مىسازد. محققان با توجه به مشاهدهٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دریافتهاند که هرگاه هدفهاى فعالیتهاى آموزشى براى شاگردان باارزش باشد، یادگیرى بارزتر مىشود و شاگردان کار را منظمتر انجام مىدهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشویق مىشوند و در نتیجه، ماحصل یادگیرى بهتر و بیشتر از آن چیزى خواهد بود که شاگردان توانایىاش را داشتند. (.pp. 518 - 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner – 1979) براى مطالعه مستقل، معلمان اغلب باید چند نکته را براى شاگردان روشن کنند:
الف- موضوع آموزش.
ب- روشى که شاگردان مىتوانند اطلاعات یا مهارت لازم را به دست آورند.
ج- منابع مورد استفاده.
د- مراحل انجام دادن کار در اجرا.
هـ- زمان مورد نیا.
و- روش ارزشیابى کار.
طرح کلر و سطوح مختلف آن
در سال ۱۹۶۸، مقالهاى هیجانانگیز در زمینه آموزش انفرادى توسط اف.اس. کلر انتشار یافت. این مقاله براى آموزش فردى در دانشکدهها و دانشگاهها یک تجدید حیات بود. تا سال ۱۹۷۵، حدود ۲۰۰۰ واحد درسى بر اساس طرح کلر سازماندهى شد. طرح کلر یک واحد درسى را به ۱۵ الى ۳۰ بخش تقسیم مىکند. شاگرد هر بخش را مطالعه مىکند و سپس امتحانى در آن زمینه مىدهد و در صورت موفقیت در امتحان، بخش بعدى را ادامه مىدهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از:
پیشرفت بر اساس توان فردى
یادگیرى تا حد تسلط
تدریس خصوصى
راهنمایى
تکنیکها و روشهاى مکمل همراه با آموزش سنتى
پیشرفت بر اساس توان فردى
شاگرد مىتواند بخشها را با توجه به توان خود و زمانى که در اختیار دارد، مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را یاد گرفته است، آمادگى خود را براى امتحان اعلام مىدارد. امتیاز این روش این است که پیشرفت و درجهٔ یادگیرى شاگرد هیچ ارتباطى با کار سایر همکلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس توانایىهاى خود در مطالعه و یادگیرى پیشرفت مىکند.
یادگیرى تا حد تسلط
تا وقتى که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط یاد نگرفته باشد، نمىتواند مطالب جدید را شروع کند. در ضمن، هیچ مجازاتى براى عدم موفقیت او وجود ندارد. لازمهٔ این روش این است که آزمونهاى همتراز ساخته شود؛ زیرا امکان تجدید امتحان وجود دارد. در این روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مىدهد تا در یادگیرى به سطح قابل قبولى برسد. معیار قابل قبول معمولاً ۸۰ الى ۹۰ درصد پاسخ صحیح است.
تدریس خصوصى
بسیارى از شاگردان پیشرفته قادرند در زمینههاى مختلف، مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره موضوع، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشویق و حمایت، به شاگردان مبتدى کمک کنند.
راهنمایى
راهنماى مطالعه هدف واحدهاى مختلف را بیان مىکند و پیشنهادهایى را براى مطالعه ارائه مىدهند. بعلاوه، او به منابع قابل دسترسى اشاره مىکند، تجارب و طرحهاى ممکن را شرح مىدهد و نمونه آزمون فراهم مىکند.
تکنیکها و روشهاى مکمل همراه با آموزش سنتى
سخنرانىها، فیلمها، تلویزیون، فیلم استریپ، کنفرانسها و غیره ممکن است براى تحریک و تشریح مطالب آموزشى طراحى شوند، اما به اندازهٔ روشهاى سنتى بکار نمىروند. حضور شاگرد در اینگونه برنامهها داوطلبانه است.
یادگیرى تا حد تسلط (انفرادى) (mastery learning)
یکى از فنون موفقیتآمیز در امر یادگیرى روش یادگیرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد، باید محتواى آموزشى را تا حد تسلط یاد گرفته باشد. نظریه یادگیرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) در سال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس این نظریه، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى فراگیران به طور وسیعى به زمان یادگیرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول – Carroll). به عقیده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصیلى شاگردان زمان است. بر اساس نظریه او، میزان یادگیرى افراد طبق این فرمول محاسبه مىشود:
(زمان مورد نیاز براى یادگیری/ زمان منظور شده براى یادگیری) F = میزان یادگیرى
معلمان در کلاسهاى معمولى براى آموختن یک واحد درسی، زمان را محدود مىکنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى یادگیرى نیاز دارند، در اختیار آنان قرار نمىدهند و زمان یکسانى را براى همه در نظر مىگیرند. این امر سبب مىشود که شاگردان ضعیف نمرات پایینى در امتحان پیشرفت تحصیلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنین امتحاناتى به نمرههاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست یابند؛ زیرا آنان براى تسلط و یادگیرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بیشترى را در اختیار دارند. البته کیفیت تدریس نیز بسیار مهم است. اگر سطح کیفیت تدریس بالا نباشد، شاگردان به وقت بیشترى نیاز خواهند داشت و اگر روش تدریس مطلوب و عالى باشد، براى یادگیرى تا حد تسلط، وقت کمترى نیاز خواهند داشت. داشتن انگیزه نیز در تداوم و اتمام فعالیتهاى آموزشى نقش مؤثرى دارد. استعداد و توانایى شاگرد نیز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زیرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعیف باشد یا نتواند درس را بفهمد یا در خواندن آن ضعیف باشد، براى یادگیرى در حد تسلط به وقت بیشترى نیازمند است؛ بنابراین، میزان یادگیرى به عوامل یاد شده مربوط است که در فرمول زیر نیز مىتوان دید:
(a/h) ٭ F = میزان یادگیرى
انگیزش ٭ زمان منظور شده براى یادگیرى= a
توانایى فهم آموزش ٭ کیفیت تدریس ٭ زمان مورد نیاز براى یادگیرى= h
بلوم و دیگران با طرح این نظریه و با عنایت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگیزش، کیفیت تدریس و توانایى فهم تدریس، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى شاگردان را افزایش دادهاند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان یک کلاس نمىتوانند با وجود وقت کافی، نمره الف یا ب بدست آورند. به عقیده او، مهارت یادگیرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مىگذارد. در این روش، شاگردان به کفایت و ارزش خود پى مىبرند و اطمینان حاصل مىکنند که داراى زمینههاى موفقیت هستند. شناخت مهارتهاى عمومى باعث تجدید قوا و ایجاد اعتماد و اطمینان از خود در شاگردان مىشود و این عمل براى سلامت روحى شاگردان بسیار مؤثر است. بنابراین، یادگیرى در حد تسلط یکى از قوىترین منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با این روش آموزش ببینند، کمتر به روشهاى درمانى و کمکدرمانى نیاز خواهند داشت.
روش یادگیرى تا حد تسلط ارزش روشهاى تدریس خصوصى را بخوبى نشان مىدهد. این روش ثابت مىکند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگارى و تطابق بیشتر فعالیتهاى آموزشى با نیازهاى شاگرد مىشود و معلم سعى مىکند روشهاى آموزشى خود را بر اساس تفاوتهاى فردى تنظیم کند. تشکیل جلسات با گروههاى کوچک، کتابهاى درسى جنبی، تدریس برنامهاى و بازىها و آموزش خصوصی، شاگرد را در درک مفاهیم آموزشى بسیار کمک مىکند. شباهت روش یادگیرى تا حد تسلط با طرح کلر در این است که هر دو به تدریس خصوصى و سایر روشهاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و اینگونه روشها را از نظر بازخورد و زمان تدریس، با روشهاى سنتى کاملاً متفاوت مىدانند.
تدریس خصوصى (انفرادى) (tutoring)
یکى دیگر از انواع روشهاى آموزش انفرادى روش تدریس خصوصى است. این روش را مىتوان در تمام سطوح تحصیلى بکار گرفت. اساس کار در این نوع آموزش توجه به زمینهها، علایق و توانایىهاى شخصى شاگردان است و شاگرد فردى است که معمولاً نمىتواند در آموزشهاى گروهى چندان موفقیتى کسب کند.
در اکثر برنامههاى آموزشی، به جاى استفاده از معلم، معمولاً از شاگردان استفاده مىشود. در این حالت، معلم خصوصى معلم متخصص و با مهارتى نیست، بلکه تنها ممکن است نسبت به شاگردان، چند سال تجربه آموزشى بیشترى داشته باشد یا ممکن است بزرگسالى باشد که قبل از دریافت برنامه، هیچگونه آموزش خاصى در زمینه تعلیم و تربیت ندیده باشد. در این حالت، هدف از آموزش علاوه بر کمک به شاگرد، کمک به یاددهنده نیز هست؛ زیرا با فعالیتهاى تدریس در آموزش خصوصی، پارهاى از مهارتهاى معلم نیز تقویت مىشود. به هرحال، در تدریس خصوصی، معلم باید به یک مجموعه عوامل تقویتکننده مثبت مجهز باشد. در این روش، اکثر شاگردان تجربه تخلى از شکست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتیجهبخش نباشد، تجربه ناموفق دیگرى به تجربیات قبلى آنان افزوده خواهد شد و ممکن است اعتماد بهنفس خود را در پیشرفت تحصیلى از دست بدهند؛ بنابراین، معلم باید با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براى شاگرد، محیط آموزشى صمیمى و گرمى به وجود آورد و نباید شاگرد خصوصى خود را با سایر شاگردان مقایسه کند، بلکه باید پیشرفت کارش را با کارهاى گذشتهاش مقایسه کند و اگر پیشرفت تحصیلى او حتى از حد معمول پایینتر باشد، ولى نسبت به گذشتهاش بیشتر شده باشد، باید مورد تشویق قرار گیرد. جلسات آموزشى باید به اندازه کافى کوتاهمدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بیزار و یا متنفر شود.
محیط آموزشى باید راحت، همراه با تفریح و مناسب با سن و وضعیت تحصیلى فرد سازماندهى شود. معلم باید سعى کند که رابطهٔ خود را با شاگرد دلپذیر و مثبت سازد. اکثر معلمان در فعالیتهاى آموزشى براى تشویق شاگردان خود به آنان مىگویند که مباحث و تکالیف ارائه شده آسان است، نگران نشوید، اما توصیه مىشود به شاگرد گفته نشود که وظایف محوله آسان است، بلکه گفته شود وظیفه یا مسأله داده شده نسبتاً مشکل، اما عملى است. در این صورت، اگر شاگرد موفق شود، اعتماد بهنفس پیدا مىکند و تأثیر پاداش بیشتر مىشود و اگر احیاناً شکست بخورد، اعتماد بهنفس خود را از دست نخواهد داد.
آموزش برنامهاى (PI)
در سال ۱۹۵۴، در زمینهٔ آموزش، نظریهٔ جدید و نویدبخشى پدید آمد. اسکینر در یک مقاله معروف با عنوان علم یادگیرى و هنر تدریس، بیمارىهاى موجود تدریس و یادگیرى را در مدارس تحلیل کرد و راه درمان آن را پیشنهاد نمود. اسکینر در آزمایش با موشها و کبوترهایش به یافتههاى جدیدى دست یافته بود و بر اساس همین یافتهها بود که آموزش برنامهاى را پیشنهاد کرد.
آموزش برنامهاى یک نظام آموزش انفرادى است که کوشش مىکند یادگیرى را با نیازهاى شاگردان هماهنگ سازد. این روش بر اساس مجموعهاى از هدفهاى رفتارى پىریزى شده است و در واقع، کاربردى است از روانشناسى یادگیر در تدریس. در این روش، مواد آموزشى به واحدهایى کوچک تقسیم مىشود که چارچوب یا گام (frame) نامیده مىشود. در هر گام، تکلیفى مشخص شده است که باید از طریق انجام دادن آن به هدف رفتارى آن چارچوب دست یافت. این گامها بر اساس دانش قبلى شاگرد تنظیم شده است، بهطورى که هر گام معلومات جدیدى به معلومات قبلى شاگرد اضافه مىکند. گامها و مراحل آن باید به گونهاى برنامهریزى شوند که شاگرد را به هدفهاى نهایى نزدیک کنند. محاسن آموزش برنامهاى را در چند زمینه مىتوانیم مورد توجه قرار دهیم:
اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد یادگیرى متمرکز مىشود؛ ثانیاً، با فعال شدن شاگرد در پاسخگویى به هر سؤال، یادگیرى تسهیل مىشود؛ ثالثاً، شاگرد با دریافت فورى (بازخورد) تقویت مىشود یا مىتواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنین روشی، شاگرد بر اساس توانایى و آهنگ یادگیرى خود به جلو مىرود. به منظور تهیه محتواى آموزش برنامهای، ابتدا باید هدفهاى یادگیرى به طور دقیق و صریح، تعریف و سپس در قالب مجموعهاى از تکالیف مرتبط به هم، تقسیم شوند. ارتباط گامها باید بر پایهٔ ساخت طبقهبندى هدفهاى یادگیرى انجام گیرد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامهاى را مىتوان به دو صورت خطى (linear program) یا شاخهاى (branching program) عرضه کرد.
آموزش برنامهاى خطى
در آموزش برنامهاى خطی، گامهاى مربوط به یک برنامه به صورت خطى به دنبال هم قرار مىگیرند و شاگرد باید تمام گامها را مطالعه کند و قدم به قدم پیش برود و مطالعه و فهم یک گام مستلزم یادگیرى تمام مطالب گنجانیده شده در کلیه گامهایى است که پیش از آن قرار گرفتهاند.
روشهاى مربیان در مدرسه به منظور ایجاد خلاقیت
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 17 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 12 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 11 |
روشهاى مربیان در مدرسه به‌منظور ایجاد خلاقیت
دیدگاه مربیان
ساختار کلاس درس
حقّ انتخاب
محدودیت‌ها و استانداردها
تجارب ویژه
فلسفهٔ کلی آموزش
استراتژی روزانهٔ تدریس
برانگیختن استعدادهای برانگیخته نشده
القاء تدریجی عادات خلاقیت
چنانچه اغلب پدران و مادران کودکان مدرسه تشخیص مىدهند، مربیان تأثیر بسیار زیادى نه تنها بر موفقیت تحصیلى کودک که بر روش کودک در قبال مدرسه و به‌طور کلى بر یادگیرى دارند.
به همین نحو، مربیان توانائى تضعیف حس کنجکاوى طبیعى کودکان را داشته و مىتوانند انگیزهٔ آنان را از میان ببرند، حس احترام به خود را در کودکان سرکوب کنند و مانع از خلاقیت آنان گردند. در بعضى جهات، مربیان خیلى خوب (یا خیلى بد) مىتوانند نفوذى بسیار قوى‌تر از پدر و مادران بر روى کودکان داشته باشند.
چرا مربیان چنین قدرتى دارند؟ زیرا آنان فرصت‌هائى بیش از پدران و مادران براى برانگیختن و یا تضعیف خلاقیت در اختیار دارند. اغلب کودکان در عرض هفته، زمان بیشترى را با مربیان خود مى‌گذرانند تا با پدران و مادران خود. مربیان بنابر ضرورت شغلى خود مستقیماً مىتوانند کودکان را مورد ارزیابى قرار دهند و از آنجائى که کودکان مشتاقانه به پیشرفت خود علاقه‌مند هستند، مربیان مىتوانند به نوعى صداى الهى تبدیل شوند.
آیا مربیان حقیقتاً مىتوانند خلاقیت را آموزش دهند؟ مربیان مطمئناً قادر به آموزش قلمرو مهارت‌ها یعنى مهارتهاى علمى و فنى در قلمروهاى خاص مانند سخنوری، ریاضیات و یا هنر مى‌باشند. در حقیقت اغلب مردم این کار را جزئى از شغل مربیان مىدانند. مربیان تا حدى مىتوانند مهارتهاى خلاقیت مانند روشهاى تفکر دربارهٔ مسائل و قوانین علمى براى تدبیر راه‌هاى جدید نگرش به مسائل را هم آموزش دهند. چنین مهارت‌هائى را مىتوان مستقیماً آموزش داد اما بهترین روش انتقال، طرق نمونه بودن خود مربى است.
اما در مورد جزء دیگر خلاقیت یعنى انگیزهٔ درونى چطور؟ آموزش مستقیم انگیزهٔ درونی، غیرممکن است و نمى‌توان به کودکان گفت انگیزهٔ درونى داشته باشند. ولى مربیان مىتوانند با بیان آزادانهٔ احساس خود از قبیل کنجکاوی، علاقه، شادى و احساس شخصى مبارزه‌طلبی، نمونه‌اى براى کودکان باشند. مهمترین راه براى ترغیب انگیزهٔ درونى در مدرسه، تشکیل کلاس درسى است که محیطى عارى از فشارهاى خارجى که مخرب چنین انگیزه‌اى است داشته باشد.
پس در واقع، مربیان نمىتوانند بیش از پدران و مادران خلاقیت را به کودکان بیاموزند. اما مىتوانند خلاقیت را رواج داده، پرورش دهند و موجب رشد آن گردند.
دیدگاه مربیان
مهمترین راهى که مربیان از آن طریق قادر هستند خلاقیت را در کودکان ترغیب نمایند حمایت از انگیزهٔ درونى آنان است. همهٔ کودکان، قلمرو مهارت‌ها را در مدرسه فرا مىگیرند (بعضى بهتر از دیگران). اغلب آنان از طریق تماس با نمونه‌هاى تفکر خلاق مىتوانند مهارتهاى خلاقیت را به‌دست آورند. اما تعداد کمى از کودکان مدرسه را در حالى ترک مى‌نمایند که انگیزهٔ درونى آنها دست‌نخورده باقى‌مانده است.
انگیزهٔ درونى هنگامى رشد مىکند که مربیان معتقد به دادن استقلال نسبى به کودکان در کلاس درس باشند. اما این سؤال مطرح است که چه نوع مربیانى بیشتر از دیگران قادر هستند کلاس درسى که در جهت استقلال عمل کند تشکیل دهند؟ پاسخ این است که مربیانى موفق‌تر هستند که کامل نبودن خود را قبول داشته باشند و براى کودکان احترام عمیق قائل باشند. با این روش، حتى مربیان کودکان بسیار خردسال مىتوانند به آنان کمک کنند در یادگیری، همکارى واقعى بنمایند.
فلسفهٔ کلى آموزش
عناصر اصلى فلسفهٔ آموزش، که موجب ترغیب خلاقیت در کودکان مى‌گردد، عبارت است از:
- یادگیری، بسیار مهم و تفریحى است.
- کودکان به‌عنوان افراد منحصر به فرد قابل احترام و محبت هستند.
- کودکان باید یادگیرندهٔ فعال باشند. باید آنان را ترغیب کرد که علایق، تجارب، ایده‌ها و وسایل خود را به کلاس درس بیاورند. باید به کودکان اجازه داده شود که دربارهٔ هدفهاى کار روزانهٔ خود با مربیان بحث نمایند و به آنان استقلال کارى داده شود تا تصمیم بگیرند چگونه آن هدف‌ها را به انجام برسانند.
- کودکان باید در کلاس درس خود، احساس آسایش و تشویق کنند. همچنین تنش و فشار نباید وجود داشته باشد.
- کودکان باید داراى حس مالکیت و غرور دربارهٔ کلاس درس خود باشند. آنان باید در سر و سامان دادن کلاس و نگهدارى آن دخالت داشته باشند. باید تشویق شوند وسایلى را از منزل به کلاس بیاورند (حتى ”آشغال“) و از آنها در فعالیتهاى آموزشى استفاده کنند. مربیان باید بگویند ”این کلاس درس من نیست. این کلاس درس ماست!“
- مربیان منبع اطلاعات و هدایت هستند نه افراد پلیس یا گروهبان‌هاى مشق نظامى دهنده و یا خدا. کودکان باید براى مربیان احترام قائل شوند اما در حضور آنان نیز، احساس راحتى نمایند.
- مربیان باهوش هستند اما کامل نیستند.
- کودکان باید براى بحث بى‌پرده و دربارهٔ مسائل با مربى یا همکلاسى‌هاى خود، احساس آزادى نمایند. این کلاس درس براى همه است و براى حفظ آرامش آن شریک هستند.
- تجارب یادگیرى باید حتى‌الامکان به تجارب دنیاى واقعى کودکان نزدیک باشد. کودکان باید در کلاس قدرت و مسئولیت داشته باشند.