دانلود تحقیق- مقاله-پروژه-کارآموزی
مرجع کامل خرید و دانلود گزارش کار آموزی ، گزارشکار آزمایشگاه ، مقاله ، پروژه و پایان نامه های کلیه رشته های دانشگاهیدانلود تحقیق- مقاله-پروژه-کارآموزی
مرجع کامل خرید و دانلود گزارش کار آموزی ، گزارشکار آزمایشگاه ، مقاله ، پروژه و پایان نامه های کلیه رشته های دانشگاهیچارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق اعتماد اجتماعی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 109 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 43 |
توضیحات از متن فایل
اعتماد را می توان به عنوان اطمینان به اعتماد پذیری یک شخص یا نظام با توجه به یک رشته پیامدها یا رویدادهای معین تعریف کرد. اعتماد اساسا به مخاطره بلکه به احتمال وابسته است اعتماد همیشه بر اعتماد پذیری در برابر پیامدهای محتمل دلالت می کند چه این پیامدها به کنش‌های افراد ارتباط داشته یا به عملکرد نظامها مربوط باشند در مورد عوامل انسانی اعتماد برای فرد عواقب روانشناختی دارد زیرا احتمال دارد که از این اعتماد لطمه اخلاقی ببیند.اعتماد می تواند معطوف به نشانه‌های نمادین یا تخصصی باشد این اعتماد نیز مبتنی بردرستی اصولی است که شخص از آن بی خبر است اعتماد به کارکرد شایسته نظامها مربوط است نه به عملکرد واقعی‌شان. اعتماد به غیبت در زمان و مکان ارتباط دارد، زیرا نیازی به اعتماد به کسی که فعالیت‌هایش در معرض دید نیست، نداریم پس اعتماد تمهیدی برای تطبیق با آزادی‌های دیگران است اما شرط اصلی مورد نیاز برای اعتماد نه فقدان قدرت، بلکه کمبود اطلاعات کامل است (گدینز، 1990).
|
محیط |
|
اعتماد کننده |
|
اعتماد شونده
|
|
رابطه تعاملی اعتماد |
به طور کلی روان شناسان اعتماد و فرایند اعتماد را به عنوان یکی از پایه‌های اساسی از توسعه فردی توصیف کرده اند. امروزه اندیشمندان دیگر رشته‌ها، مخصوصا مدیریت بازرگانی فرایندهای اعتماد را در محیط‌های تجاری و بازرگانی، به عنوان استراتژی، مشارکت و رفتار سازمانی فراگیر توصیف می کنند (آتکینسون، 2003). اعتماد کلید اصلی برای روابط بین شخصی یا بین فردی در زمینه‌های مختلف است. اعتماد دانش یا عقیده ای است که اعتماد شونده انگیزه یا محرکی دارد برای انجام دادن عملی که متعهد به انجام آن است. (لوی،1999) روتر اعتماد را به عنوان انتظارات کلی که می توانیم به گفتار، وعده‌ها، عبارت‌های شفاهی و کتبی دیگران تکیه کنیم، تعریف می نماید.. چارلتون می گوید: رهبران به کارکنان اعتماد می کنند برای این که کاری را که نیاز دارند انجام شود، انجام دهند. رهبران به شباهت در گفتار و کردار نیاز دارند.مدیریت بر مبنای اعتماد، تکنیکی است که تمامی افراد در روابط خود به کار می گیرند، اما تا کنون بدان به عنوان تکنیک رفتاری که می شود آن را آموزش داد و در جایگاه‌های مختلف از آن بهره گرفت نگریسته نشده است(احمدی ، 43:1383).
اعتماد باعث تقسیم اطلاعات در سازمان و سهیم شدن همه افراد از اطلاعات سازمانی، تعهد سازمانی، تعهد به انجام تصمیم، رفتار شهروندی سازمانی ،رضایت شغلی، رضایت مدیریت، مبادلات رهبر- عضو و توجه به ماندن در سازمان خواهد شد. به طور وسیعی تائید شده است که اعتماد به عنوان یک عامل تسهیل کننده در تعاملات اقتصادی از طریق هموار کردن روابط بین عاملان اعتماد و کاهش هزینه‌های تعاملات که با کنترل در ارتباط هستند، عمل می کند. (بیجیل اسما، 2003) مدل‌های مدیریت ریسک یک سازمان را قادر می سازد که توانایی‌های سازمان را برای موفقیت در استراتژی‌ها و رسیدن به اهداف شناسایی و پیش بینی نماید. این استراتژی‌ها نیازمند محیطی است که افراد در آن محیط مسوولیت پذیر باشند و برای رسیدن به پیامدهای خوب، از خود توانایی و انعطاف پذیری نشان دهند و چنین امری نیازمند جوی آکنده از اعتماد متقابل میان کارکنان و مدیران است. (وارا،2000). اعتماد به عنوان یک متغیر اصلی در تعداد زیادی از نظریات مدیریتی و رهبری نقش ایفا می کند، اگرچه این متغیر به صراحت در این نظریات بیان نگردیده است.
Risk management
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق اضطراب و استرس
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 81 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 56 |
توضیحات از متن فایل
امروزه اضطراب و دلواپسی برای میلیونها انسان به صورت مشکلی غیر قابل حل و خسته کننده درآمده است، ولی باید در نظر داشت که نگرانیها همه مخرب نیستند و به کمک یک برنامهریزی دقیق میتوان آن ها را از بین برد .نگرانی مفرط یا به عبارت دیگر – دلشوره– یک بیماری روحی است که باعث میشود سلامتی جسمی به خطر بیفتد. نگرانیها اغلب نتیجه تعبیر نادرست افراد از حقیقت است .ما می توانیم روح حقیقتگرایی و واقعبینی را به طرق مختلف در خودمان تقویت کنیم. روانشناسان چنین معتقدند که: «هیچ وقت در خلوت خویش نباید به اضطراب و نگرانی فکر کرد».
اضطراب عبارت است از یک عامل ناشناخته و نامعلوم که موجب پریشانی فکر و گاه باعث بروز علائم احساس خطر از جمله تپش قلب و رنگپریدگی میشود. در فرآیند اضطراب بر خلاف ترس طبیعی، یک عامل حقیقی ترسآور یا خطرناک یا آسیب رسان وجود ندارد بلکه فقط به طور خودکار و ناخود آگاه ذهن آدمی دچار احساس خطر میشود و هرگاه ذهن در اثر تنشهای روانی و استرسهای عصبی و حوادث ناخوشایند و ناگواری که در زندگی مکرراً برایمان رخ میدهد از روال عادی خارج شود و حساسیت بیش از حد به رخدادهای آتی و احتمالی پیدا کند دچار اضطراب میشویم. علل پیدایش اضطراب عوامل وراثتی، تجربههای تلخ سالهای گذشته و محیط ناآرام و عصبی است. اثرات مخرب آن بر تفکر باعث اختلال در تمرکز حواس میشود، قدرت تصمیمگیری و اراده را از انسان سلب میکند، او را بدبین میسازد و باعث میشود که انسان دیگر فرد مثمرثمر و سودمندی نباشد (کاپلان،2007، ص 988).
اختلال افسردگی اساسی یکی از شایع‌ترین تشخیص‌های روانپزشکی است که مشخصه آن خلق افسرده و با احساس غمگینی، اعتماد به نفس پایین و بی‌علاقگی به هر نوع فعالیت و لذت روزمره مشخص میشود؛ چیزی که از آن به عنوان «سرماخوردگی روانی» یاد میشود. افسردگی مجموعه‌ای از حالات مختلف روحی و روانی است که از احساس خفیف ملال تا سکوت و دوری از فعالیت روزمره بروز میکند.
افسردگی و اضطراب از شایع ترین بیماریهای روانپزشکی به شمار میرود. بهطور آماری از هر پنج زن، سه زن و از هر پنج مرد دو مرد در طول عمر دچار عارضهی افسردگی و اضطراب میشوند. این بیماریها جزو بیماریهای مزمن و گاه ناتوانکننده هستند که در صورت عدم درمان باعث اختلال در عملکرد اجتماعی، فردی، شغلی و زناشویی بیمار میشوند. از جمله علایم شایع در بیماری افسردگی، کاهش سطح انرژی، احساس بیحسی و ضعف، احساس یأس و ناامیدی، عدم احساس لذت، انزوا طلبی، اختلال درتمرکز و حافظه، اختلال در اشتها، وزن و خواب، اختلال در عملکرد جنسی، دل مشغولی با احساس گناه، خود سرزنشگری و گاه خودکشی است (طاهری،1388،ص24).
در مورد عارضهی اضطراب، بیمار در بسیاری از مواقع با علایم جسمی مانند تهوع، استفراغ، اسهال، تپش قلب، احساس تنگینفس، دردهای قفسهسینه با دردهای جسمی بدون علت در اندامها، سر درد، بی خوابی، سرگیجه و سبکی در سر، تعریق، لرزش و مورمور شدن اندامها، عدم تمرکز، اختلال حافظه، ناراحتی گوارشی به صورت احساس نفخ، یبوست و دردهای گوارشی و تکرر ادراری به پزشک مراجعه میکند.
بیماران مضطرب همچنین دچار علایم احساس لقمه در گلو، دلشوره، نگرانیهای بدون علت و اختلال خواب، اشتها و عملکرد جنسی هستند. بسیاری از این بیماران به علت شکایات جسمی به کلینیکهای داخلی یا جراحی مراجعه میکنند و در مورد وضعیت خود دچار نگرانیهای شدید هستند. بیماریهای اضطرابی شامل چندین اختلال هستند؛ از جمله وسواسهای فکری و عملی به صورت افکار مزاحم و تکراری و شدید آزاردهنده که بیمار در مورد آن احساس گناه میکند و در بسیاری موارد از بازگو کردن آن امتناع میورزد. در مواردی بیمار برای خلاصی از این افکار مزاحم نیاز به صرف انرژی یا انجام اعمال تکراری که برای سایرین بیمعنی است دارد. نوع دیگر اضطراب به صورت حملات ترس شدید و بدون علت است که بیمار بهطور ناگهانی دچار حملات ترس و وحشت شدید و احساس مرگ یا سکته میشود و در مواقع عادی بیمار همیشه نگران تکرار این حالت است. در بسیاری مواقع بیمار به علت از خروج از خانه به تنهایی یا احساس عدم کنترل در جاهای شلوغ خانه نشین می شود. نوع شایع دیگر اضطراب، ترس از حضور در جمع، حیوانات، حشرات، ارتفاع، فضای بسته یا آسانسور، خون و تزریق است (گله برگ، به نقل از پورافکاری،1371، ص216).
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق ازدواج و طلاق
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 58 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 48 |
توضیحات از متن فایل
انسان براساس اراده الهی به صورت فطری موجودی است اجتماعی و این ساختار اجتماعی در کوچکترین و محدودترین شکل خود در خانواده تجلی یافته است. ساختاری که از طریق میثاق ازدواج بین زن و مرد صورت گرفته و بوجودمیآید. در واقع ازدواج یک سنت دیرینه اجتماعی است،که از زمان های بسیار قدیم از آغاز زندگی بشر مرسوم بوده است (فضلالله،1373).
کارلسون (1963)ازدواج را فرآیندی میداند که از کنش متقابل بین دو فرد، یک مرد و یک زن که برخی شرایط قانونی را تحقق بخشیدهاند و مراسمی را برای برگذاری زناشویی خود برپا داشتهاند، بوجود میآید (به نقل از نجاتی، 1389).
به طور کلی، ازدواج را میتوان ارتباطی دانست که دارای تمامیت بی نظیر و گسترده ای میباشد، ارتباطی که دارای ابعاد زیستی، عاطفی، روانی، اقتصادی و اجتماعی است.به عبارت دیگر، همزیستی زوجین در درون خانواده موجب چنان ارتباط عمیق و همه جانبه ای میشود که بی هیچ شک و شبهه ای قابل مقایسه با هیچ یک از ارتباطات انسانی نمیباشد، به نحوی که قرار داد ناشی از آن نوعی تقدس است (مهدوی، 1375، به نقل از شیخ محسنی، 1385).
ازدواج یک سنت دیرینه‌ی اجتماعی است که از زمآنهای بسیار قدیم، بلکه از آغاز زندگی بشر مرسوم بوده است. پیمانی است مقدس که در بین تمام اقوام و ملل و در تمام اعصار و امکنه وجود داشته و دارد. در این پیمان مقدس، زوجین، یعنی زن ومرد، زندگی مشترک را تأسیس میکنند و پیمان می‌بندند که در کنار هم و یار و غمخوار یکدیگر باشند. ازدواج برای انسانها یک نیاز طبیعی است که از آفرینش ویژه آنها سرچشمه می‌گیرد. چنان که انسان به آب و غذا نیاز دارد، در سنین خاصی به ازدواج هم نیاز پیدا میکند (بیابانگرد، 1382).
1-1-1-2-سبکهای ازدواج
دهه‌های اخیر پژوهشهای زیادی درباره سبکها و گونه‌های ازدواج و شیوه ارتباط زن وشوهرها به عمل در آمده است. برای نمونه کوپر و هارفس(2000)، به نقل ازشیخ محسنی، (1385). پنج سبک یا پنج گونه ازدواج را معرفی میکند که این سبکها عبارتند از:
1- ازدواج هایی که کشمکش در آن ها عادت شده است
2- ازدواج‌های عاری از شور و شوق یا ازدواج‌های بی روح و سرد
3- ازدواج هایی که در آن زوجین به گونه ای غیر فعال با هم به مراوده می‌پردازند
4- ازدواج‌های سرشار از شور و شوق
5- ازدواج‌های تمام عیار
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق ارزشیابی آموزشی
| دسته بندی | علوم انسانی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 120 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 67 |
توضیحات از متن فایل
انسان پیوسته درصدد ارزیابی کارها و تجربه های گذشته خود است تا عملکردش را رضایت بخش کند و یا با بهبود بخشیدن به عملکرد آینده، رضایت بیشتری به دست آورد. در واقع ارزشیابی قسمتی از فراگرد بقای انسان است.
مقصود از ارزشیابی استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشیدن به اقدامات آینده است. ارزشیابی به مثابه یک تخصص است. با این امر سرو کار دارد که ارزش، کیفیت و اهمیت، میزان، درجه و شرایط پدیده‌ها را مورد آزمایش و قضاوت قرار دهد. به مثابه یک زمینه تخصصی، ارزشیابی را می توان فرایندی دانست که با گردآوری و استفاده از اطلاعات برای اتخاذ تصمیمات در مورد برنامه های آموزشی سرو کار دارد. ارزشیابی فعالیتی است که ماهیت آن آموزشی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. ارزیابی و بازنگری محور نوسازی و استقرار یک نظام ارتباطی است(کارشناسان دفتر همکاریهای بین المللی وزارت آموزش و پرورش، 1379 ص 193).
با تلاش های رالف تایلر حوزه ارزشیابی آموزشی شکل گرفت و به تدریج به صورت یک حوزه مستقل در کنار سایر حوزه های علوم تربیتی جای گرفت. با توجه به جوان بودن این حوزه تعاریف متعدد و مختلفی برای ارزشیابی ارائه شده است(کیامنش، 1377) اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هر چیزی یا داوری ارزشی می شود. گی(1991)، ارزشیابی را یک فرایند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور تعیین این که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی، تعریف کرده است. در آموزش و پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند یا هدف به اجرا در می آید.
استافل بیم و شیفک فیلد(1985)، ارزشیابی را این گونه تعریف کرده اند: « ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتایج به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیاز های پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی». بولمتس و باتوین ارزشیابی را به عنوان فرایند سیستماتیک جمع آوری و تحلیل داده به منظور تعیین این که آیا و تا چه اندازه اهداف تحقق یافته اند تعریف کرده اند. هم چنین هلی و کلابرس ارزشیابی را مقایسه ارزش و کیفیت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاک ها می دانند.
هم چنین ارزیابی را چنین نیز تعریف کرده اند: ارزیابی عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد های برنامه یا تعیین این که آیا تفاوتی میان بعضی از جنبه های برنامه و استانداردهای مورد نظر برای آن ها وجود دارد و یا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت های یاد شده برای مشخص کردن نارسایی های برنامه است(کارشناسان دفتر همکاری های بین المللی وزارت آموزش و پرورش 1379 ص 6).
ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندی ها، مطالعه زیر بنایی، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، آزمون پیشرفت و نگرش سنجی، ارزشیابی برنامه درسی، تحلیل ظرفیت تشکیلاتی، ارزشیابی تولید، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه –سودمندی، خود ارزشیابی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی درصدد حصول عملکردهایی در فراسوی وظایف اطلاعاتی است و غالباً در خدمت عملکردهای نهادی، اجتماعی، تاریخی و سیاسی می باشد.
از آن جا که ارزیابی نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا می کند، تصمیم گیرندگان و دست اندرکاران زیربط می توانند تصویری از چگونگی وضع فعالیت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصمیمات لازم را در جهت بهبود و پیشرفت فعالیت ها برای نیل به بازدهی مورد نظر اتخاذ نمایند.
معمولاً ارزیابی به تجزیه و تحلیل عملکرد، بازده و هزینه یک طرح پس از اجرای آن میپردازد. اگر درحین اجرای طرح انجام پذیرد هدف آن بهبود مدیریت، برنامه درسی و یا اتخاذ تصمیم برای ادامه، گسترش یا تجدید نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزیابی در پایان طرح انجام شود، هدف آن تعیین علل موفقیت یاعدم موفقیت طرح خواهد بود(ابیلی، 1382 ص 17).
2-3-2 ) تاریخچه ارزشیابی
هر چند انگاره پردازی درباره ارزیابی آموزشی طی چند دهه گذشته تحول قابل ملاحظه ای داشته است، استفاده از ارزیابی در فعالیت های آموزشی به اندازه خود فعالیت های آموزشی قدمت دارد. بکار گرفتن ارزیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت های آموزشی امری نسبتاً جدید است، به طوری که تجربه های به عمل آمده درباره آن در کشورهای مختلف از دهه های اول قرن بیستم تجاوز نمی کند(بازرگان، 1383 ص 16).
از زمان جنگ جهانی دوم شرکت ها میلیون ها دلار روی آموزش کارکنان هزینه نمودند. با این حال هیچ شرکت سرمایه گذاری، شاخص های آموزش را برای بازگشت سرمایه محاسبه نمی نمود. با این وجود مدیران ارشد مدرکی دال براین که پول های هزینه شده باز می گردد جستجو مینمودند. هم چنین کمپانی ها استراتژی های هزینه _ اثربخشی آموزش و ملاحظه جدی ساخت یا خرید انتخاب ها را جستجو می کردند.
ارزشیابی به معنی علمی و دقیق آن دانش جوانی است که قدمتی بیش از یک قرن در جهان ندارد. به ویژه درکشور ما که سابقه آن از ثلث قرن تجاوز نمی کند. لذا این دانش هنوز از تحقیقات و بررسی های جامعی برخوردار نگردیده تا همه جنبه های آن روشن و آشکار و صاحب تعریف جامع، حیطه های عملی و قواعد و قوانین و مطابق با حوائج و مقتضیات جامعه و بلاخص در زمینه کار و اشتغال شود(عراقی و دیگران، 1382 ص74).
ارزشیابی به شیوه جدید آن حاصل تلاش هایی است که مخصوصاً در آمریکا برای بهسازی فرایند آموزشی دوره های دبیرستان انجام شد. ارزیابی تقریباً هم زمان با مدیریت علمی متداول گردید و دست اندرکاران آموزش و پرورش برآن شدند تا این اصول را در جهت پیشبرد برنامه های آموزشی بکارگیرند.
ارزشیابی آموزشی یک رشته تخصصی در کنار و متأثر از رشته های سنجش و اندازه گیری، پژوهش و آمار رشد و گسترش یافته است. اگرچه می توان در زمینه انجام عمل ارزشیابی از فعالیت های آموزشی در گذشته های نسبتاً دور نیز برگه های به دست آورد، ولی تلاش های رسمی ارزشیابی آموزشی با فعالیت های رالف تایلر در سال های 1940 میلادی شکل گرفت. به دنبال تلاش های تایلر، تعاریف و الگو های مختلفی برای انجام عمل ارزشیابی ارائه گردید. بحث و مجادله در زمینه درک و پذیرش ارزشیابی آموزشی در سال های اواخر1960 میلادی سرانجام به قبول ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه مستقل و تخصصی منجر گردید. ارزشیابی آموزشی به عنوان جوان ترین شاخه علمی حوزه تخصص علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال های بزرگسالی را طی می کند، در دهه 1340 ه. ش(1960) به دوران بلوغ رسید. سال های نوجوانی را در دهه 1350(1970) با رشدی قابل ملاحظه طی کرد و به دوران پختگی رسید(کیامنش، 1377).
چارچوب مبانی نظری و فصل دوم تحقیق اتیسم
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| فرمت فایل | docx |
| حجم فایل | 45 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 22 |
توضیحات از متن فایل
اتیسم طیفی از اختلالات است. در اصطلاح کلی، به این معنی است که فرد میتواند دارای یک اتیسم خفیف یا خیلی شدید باشد. در بالاترین انتهای طیف سندرم آسپرگر وجود دارد، که بعضی از اوقات سندرم پروفسور کوچک نامیده می شود. پایین ترین انتهای طیف اغلب اتیسم کلاسیک نامیده می شود که معمولا همراه با عقب ماندگی ذهنی است. در بین این طیف انواع اختلالات نافذ رشد شامل سندرم رشد اختلال فروپاشنده دوران کودکی، اختلال نافذ رشدغیر اختصاصی وجود دارد (گریر و آفیت، 2009).
اُتیسم اختلال رشد ذهنی پیچیدهای میباشد که معمولا در ۳ سال اول زندگی شخص ممکن است بروز کند. به نظر میرسد که یک اختلال در سیستم عصبی که باعث عدم عملکرد صحیح مغز میشود در ایجاد این بیماری مؤثر می باشد. این اختلال در بیماران اُتیستیک باعث میشود که مغز نتواند در زمینه رفتارهای اجتماعی و مهارتهای ارتباطی به درستی عمل کند. کودکان و بزرگسالان اُتیستیک در زمینه ارتباط کلامی و غیر کلامی، رفتارهای اجتماعی، فعالیتهای سرگرم کننده و بازی دارای مشکل می باشند. اُتیسم یکی از پنج بیماری می باشد که در مجموع به آنها اختلالات نافذ رشد می گویند. این پنج بیماری عبارتند از: اُتیسم، اختلال آسپرگر، اختلال عدم تمرکز دوران کودکی، اختلال رِت، و اختلالات نافذ رشد که با معیارهای بیماری های ذکر شده مطابقت ندارند. هر کدام از این بیماریها دارای معیارهای شناخت خاص خود هستند که توسط انجمن روانشناسی آمریکا مشخص شده اند. در بیماری های طیف پی دی دی، اُتیسم بیشترین تعداد را دارا می باشد که تقریبا بین ۲ تا ۶ کودک از هر ۱۰۰۰ کودک به آن دچار می شوند. این بدین معنا است که در کشوری مانند ایران با جمعیت حدود ۷۰ میلیون نفر احتمال میرود حدود ۲۸۰ هزار بیمار اُتیستیک وجود داشته باشند و فراموش نکنید که این تعداد هر روز در حال رشد می باشد. طبق مطالعات انجام شده توسط وزارت آموزش و سایر سازمان های دولتی آمریکا، اُتیسم در این کشور با نرخ رشدی برابر با ۱۰ تا ۱۷ درصد در حال ازدیاد است. در سایر کشورها نیز مانند کشور ما این بیماری در حال رشد نگران کنندهای است که متأسفانه حرکت جدی از طرف سازمانهای مسئول در جهت شناساندن این بیماری به جامعه و موارد لازم انجام نشده است (دوجا و رابرت، 2006).
اُتیسم در سراسر دنیا دیده میشود و فقط در پسران بیشتر از دخترها مشاهده شده است. به عبارت دیگر نژاد، مکان زندگی، میزان سواد، وضعیت مالی، نوع اعتقاد، شیوه زندگی، و. . . هیچ کدام تأثیری در شانس بروز اُتیسم ندارند (دوجا و رابرت، 2006).
2-1-1-1 نشانه های عمومی بیماری اُتیسم:
از زمانی که آگاهی عمومی در باره این اختلال شروع به افزایش کرد، بیشتر افراد حتی بعضی ازمتخصصین پزشکی و آموزشی هنوز درک درستی از نحوه تأثیر گذاری این اختلال بر افراد ندارند و از چگونگی برخورد و درمان این افراد دانش کافی ندارند. به عبارت سادهتری میتوان گفت در میان این بیماران میتوان افرادی را مشاهده کرد که تماس چشمی، رفتار خوب اجتماعی و بعضی از فاکتورهائی را که در کودکان اُتیستیک مشاهده نمیشود، داشته باشند ولی در عین حال در سایر فاکتورها با کودکان سالم فرق داشته باشند. به همین دلیل تشخیص و تعیین روش درمان و نیز بررسی پیشرفت و مشخص کردن مراحل درمان نیازمند افراد متخصص با دانش کافی می باشد (راتر، 2005).
اُتیسم را می توان یک بیماری با طیف گسترده معرفی کرد. این بیماری میتواند نشانه های فراوانی داشته باشد که توسط این نشانه ها اُتیسم را می توان از درجات خفیف تا شدید درجه بندی کرد. اگرچه اُتیسم را میتوان توسط یک سری از رفتارها تشخیص داد ولی افراد اُتیستیک می توانند ترکیبی از این رفتارها را داشته باشند و الزاماً نباید رفتارهای اختلالی تعیین شده را به صورت یکجا از خود نشان بدهند. ممکن است دو کودک که یک تشخیص برای آنها داده شده است، از نظر رفتاری با هم تفاوت نشان بدهند و از نظر مهارتها نیز با هم تفاوت داشته باشند. ممکن است والدین کلمات متفاوتی را در رابطه با بیماری این کودکان بشنوند مانند شبه اُتیسم، متمایل به اُتیسم، طیف اُتیسم، اُتیسم با عملکرد بالا و پائین، با توانائی بالا و پائین. والدین باید توجه داشته باشند که مهمتر از عنوان بیماری، پرداختن به درمان آن است. باید در نظر داشت که این کودکان با درمان مناسب و به موقع می توانند مطالب را بیاموزند، رفتارهای درست را از خود نشان داده و در آینده مانند افراد عادی زندگی کنند