دانلود تحقیق- مقاله-پروژه-کارآموزی
مرجع کامل خرید و دانلود گزارش کار آموزی ، گزارشکار آزمایشگاه ، مقاله ، پروژه و پایان نامه های کلیه رشته های دانشگاهیدانلود تحقیق- مقاله-پروژه-کارآموزی
مرجع کامل خرید و دانلود گزارش کار آموزی ، گزارشکار آزمایشگاه ، مقاله ، پروژه و پایان نامه های کلیه رشته های دانشگاهیادبیات نظری و پیشینه تحقیق سواد رسانه ای
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 5 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 170 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 83 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
سواد رسانه ای
سواد:
با ورود به قرن بیست و یکم و ظهور جامعه دانایی محور، مفهوم سواد تغییر پیدا کرده است. سواد، دیگر همان معنی سنتی توانایی خواندن و نوشتن را ندارد، بلکه مفهوم سواد در معنای جدید خود شامل سواد دیجیتالی، سواد اطلاعاتی و سواد رسانه‌ای است. با توجه به اینکه در عصر حاضر، شکل و سطح سواد تغییر کرده است؛ همه افراد جامعه نیاز به سوادآموزی در معنای جدید آن دارند. در عصر کنونی کسی که خواندن و نوشتن میداند و حتی تحصیلات دانشگاهی دارد، ولی به عنوان مثال نحوه استفاده از اینترنت و جستجو در آن را نمی‌داند، یا توان درک پیام‌های رسانه‌ای را ندارد، باسواد تلقی نمی‌شود.
2-1-2 انواع سواد:
2-1-2-1سواد دیجیتالی[1] :
مردم، هنوز نحوه استفاده صحیح از کامپیو‌تر و تجهیزات کامپیوتری را نمیدانند و در نتیجه کامپیو‌تر در بسیاری از خانه‌ها تبدیل به وسیله تزئینی یا وسیله بازی شده است. در جامعه مبتنی بر دانایی، اکثر مشاغل، به سواد، دانش و مهارت‌های جدید از جمله توانایی کار با کامپیو‌تر و اینترنت نیاز دارند. بنابراین مردم به ویژه، دانش آموزان، دانشجویان، اساتید و شاغلان باید مهارت استفاده از اینترنت و جستجوی اطلاعات در آن و مهارت بهره‌گیری از نرم افزارهای عمومی و تخصصی را داشته باشند.
کامپیوتر‌ها نحوه آموزش در مدارس و دانشگاه‌ها را تغییر داده است، در مدارس و دانشگاه‌ها دانش آموزان یا دانشجویان می‌آموزند تا انبوهی از اطلاعاتی را که از اینترنت می‌گیرند پردازش کنند و از این اطلاعات در جهت یادگیری بیشتر استفاده کنند. آنها می‌توانند به منابع و اطلاعات علمی در سراسر جهان دسترسی پیدا کنند. اگر دانش آموزان یا دانشجویان سواد دیجیتال نداشته باشند، نمی‌توانند همگام با این تحولات پیش روند. کارمندان و شاغلان با بهره‌مندی از سواد دیجیتال و استفاده صحیح از امکانات و تجهیزات فناوری اطلاعات، می‌توانند با بهره وری، سرعت و دقت بیشتری کار خود را انجام دهند.
سواد دیجیتالی شامل مهارت‌های زیر خواهد بود:
مهارت کار با سیستم عامل‌ها و راهبری عمومی کامپیو‌تر
مهارت استفاده از امکانات اطلاعاتی اینترنت نظیر جستجو و یابش اطلاعات در اینترنت و پایگاه‌ها و منابع علمی و اطلاعاتی و دانشنامه‌های اینترنتی.
مهارت استفاده از امکانات ارتباطی اینترنت نظیر پست الکترونیک، شبکه‌های اجتماعی، تالارهای گفتگو، گروه‌های خبری، سیستم‌های پیام رسانی فوری و کنفرانس‌های اینترنتی.
مهارت استفاده از امکانات همکاری اینترنت نظیر سیستم‌های دورکاری الکترونیکی، آموزش الکترونیکی، پرداخت اینترنتی، بانکداری اینترنتی، دولت الکترونیکی و خدمات الکترونیکی.
مهارت کار با نرم افزارهای عمومی نظیر نرم افزارهای چندرسانه‌ای، آموزشی، واژه‌پرداز، صفحه گسترده، پایگاه داده، طراحی و گرافیک و …
مهارت استفاده از نرم افزارهای تخصصی مربوط به رشته تخصصی هر فرد نظیر نرم‌افزارهای آماری، برنامه‌نویسی، مهندسی، محاسباتی، اقتصادی، حسابداری، مدیریتی و …
مهارت استفاده از امکانات و تجهیزات سخت افزاری نظیر کامپیو‌تر خانگی، لپ تاپ، تبلت، تلفن همراه هوشمند، پرینتر، اسکنر و …
2-1-2-2سواد اطلاعاتی[2]:
افراد در عصر اطلاعات و جامعه مبتنی بر دانش، به منظور دسترسی به منابع اطلاعاتی و استفاده از آن، باید سواد اطلاعاتی داشته باشند. سواد اطلاعاتی مجموعه مهارت‌ها و توانمندی‌هایی است که فرد را قادر می‌سازد، نیاز اطلاعاتی خود را تشخیص دهد، منابع و پایگاه‌های اطلاعاتی لازم را شناسایی کند، به تدوین روش جستجو در این منابع و پایگاه‌های اطلاعاتی بپردازد و پس از انجام جستجو، اطلاعات به دست آمده را ارزیابی کرده و به منظور تولید اطلاعات جدید، پیوند لازم بین اطلاعات جدید را با دانش قبلی خود برقرار سازد.
عوامل متعددی باعث شده است، سواد اطلاعاتی در جامعه دانایی محور اهمیت روزافزونی بیابد، برخی از این عوامل عبارتند از:
انفجار اطلاعات و در نتیجه آن آلودگی اطلاعات
توسعه فناوری اطلاعات و پیوند مستمر آن با زندگی روزمره انسان‌ها
تغییر در شیوه‌های آموزشی و توجه به جایگاه پژوهش و تحقیق در آموزش
افزایش تنوع در قالب‌های منابع اطلاعاتی
مهارت‌های مختلف سواد اطلاعاتی عبارتند از:
مهارت تشخیص نیاز اطلاعاتی
مهارت شناسایی روش‌های دسترسی به اطلاعات و منابع و پایگاه‌های اطلاعاتی
مهارت تدوین راهبردهای جستجو در اطلاعات
مهارت جستجوی ساده و تخصصی در منابع اطلاعاتی
مهارت مقایسه و ارزیابی اطلاعات به دست آمده از جستجو
مهارت سازماندهی، برقراری ارتباط بین اطلاعات به دست آمده و اطلاعات و دانش قبلی فرد.(فاطمه شعبانی و سمیه فاطی زاده:1390)
2-1-3 سواد رسانه ای:
بر اساس نظر جیمز پاتر[3]، بسیاری از افراد واژه سواد را با رسانههای چاپی ربط می دهند و آن را معادل توانایی خواندن قلمداد میکنند. برخی نیز، در رویارویی با رسانه های دیگری همچون فیلم و تلویزیون، این اصطلاح را به سواد دیداری[4] بسط می دهند. نویسندگان دیگری نیز از اصطلاحاتی نظیر سواد رایانه ای[5] و سواد خواندن[6] استفاده می کنند، اما هیچ یک از این ها معادل «سواد رسانه ای» نیستند، بلکه صرفا اجزای سازنده آنند. «سواد رسانه ای» شامل تمام این توانایی های ویژه و نیز چیزهای دیگری است. اگر خواندن بلد نباشیم، از رسانه های چاپی چیزی دستگیرمان نمی شود. اگر در درک آداب دیداری و روایی مشکل داشته باشیم نمی توانیم از تلویزیون یا فیلم چیز زیادی بفهمیم. اگر نتوانیم از رایانه استفاده کنیم. ازآنچه به مرور زمان در مهم ترین رسانه رخ می دهد، بی خبر می مانیم. در واقع، سواد رسانه ای فراتر و عمومی تر از این توانایی های ویژه است. بدین ترتیب، سواد رسانه ای چنین تعریف می شود:
سواد رسانه ای مجموعه ای از چشم اندازها[7] یا جنبه های فکری است که ما برای قرار گرفتن در معرض رسانه، فعالانه[8] از آنها بهره برداری می کنیم تا معنای پیام هایی را که با آنها روبه رو می شویم، تفسیر کنیم. ما چشم اندازهای خود را با استفاده از ساختارهای دانش خود می سازیم و برای ساختن ساختارهای دانش، به ابزار و مواد اولیه نیاز داریم. این ابزار، مهارت های ما و ماده اولیه، اطلاعات به دست آمده از رسانه ها و دنیای واقعی است. استفاده فعالانه از رسانه ها بدان معنی است که ما از پیام ها آگاهیم و به طور خودآگاهانه با آن ها تعامل داریم. به طور سنتی، سواد رسانه ای به توانایی تحلیل و ارزیابی محصولات رسانه ای و به طور گسترده تر به ایجاد ارتباط موثر و از طریق نگارش خوب اطلاق می شود. طی نیم قرن گذشته، سواد رسانه ای شامل توانایی تحلیل شایسته و به کارگیری ماهرانه روزنامه نگاری چاپی، محصولات سینمایی، برنامه های رادیویی و تلویزیونی و حتی اطلاعات و مبادلات رایانه ای (از جمله تعاملات زمان واقعی از طریق شبکه جهانی اینترنت) شده است.(بروان،1998: 44)
بر این اساس، برخی کارشناسان حوزه ارتباطات سواد رسانه ای را "توانایی دستیابی، تجزیه و تحلیل، نقد، ارزیابی و ایجاد پیام های رسانه ای به گونه های مختلف" تعریف می کنند. کارشناسان ارتباطات معتقدند، فرد با مهارت سوادرسانه ای قادر است به طور منتقدانه، درباره آنچه در کتاب، روزنامه، مجله، تلویزیون، رادیو، فیلم، موسیقی، تبلیغات، بازی های ویدیویی، اینترنت و... می بیند، می خواند و می شنود، فکر کند. گروهی از دانشمندان سواد رسانه ای را "تقویت تجارب رسانه ای" تعبیر می کنند.(همان منبع)
کنفرانس بین المللی سواد رسانه ای نیز در دهه 1990 تعریف زیر را از سواد رسانه ای ارائه کرد:« توانایی دسترسی و ارزیابی پیام های رسانه ای در اشکال مختلف».(کرست و پاتر، 1998: 13-5)
از سوی دیگر سواد رسانه ای از نظر برخی دیگر از کارشناسان به معنای فراگیری چگونگی تولید پیام با استفاده از رسانه های چاپی، سمعی و بصری و ... است. مارین بارون[9]، مدیر بخش بخش چند دسانه ای و عضو هیات مدیره آموزشکده زبان انگلیسی مونترال کانادا، سواد رسانه ای را جزو مؤلف های باسوادی می پندارند و می نویسد، امروزه با سواد باید بتوانند:
توانایی رمز گشایی، درک، ارزیابی و کار با اشکال مختلف رسانه را داشته باشند.
بتوانند متن، صدا و تصویر بیافرینند یا ترکیبی از این عناصر را داشته باشند(قاسمی، 1385: 87)
آموزش سواد رسانه ای در جامعه آمیزه ای از فنون و تکنیک های بهره برداری مؤثر از تولیدات رسانه ای و نوعی کسب بینش و نگرش برای تشخیص این است که، در عصر رقابت رسانه ای امروزه کدامیک از این وسایل ارتباط جمعی می توانند اطلاعات سودمند و ضرورت مندی را برای افکار عمومی آماده کنند. بر این اساس« انسان شناسان، جامعه شناسان، زبان شناسان، مورخان، دانشمندان ارتباطات و در واقع تمامی رشته هایی که در باب چگونگی ارتباط افراد و گروه ها جهت ادامة حیات، بهروزی و پیشرفت مطالعه می کنند، مدت هاست که بدین نتیجه رسیده اند که گذار انسان از فرهنگ شفاهی به فرهنگ مکتوب، منجر به افزایش توانایی او در کنترل زندگی و محیط پیرامونی اش گشته است. (باکینگهام، 1389: 14)
بنابراین هدف اساسی سواد رسانه ای در رسانه های جمعی می تواند به نوعی رابطه با عدالت اجتماعی باشد، که این مهارت در هر جامعه ای تا چه حد مورد اهمیت و ضرورت قرار می گیرد؛ و سیاست های اجتماعی و فرهنگی هر حاکمیتی تا چه حد حاضر است از طریق وسایل ارتباط جمعی این مهارت را در بین شهروندان و مخاطبان رسانه ای خود اشاعه دهد تا از این طریق بتواند سرمایه های اجتماعی و پیوند اعتمادی خود را با افکار عمومی تحکیم و استمرار بخشد.
«پل ماریس[10]، محقق رسانه می گوید: " سواد رسانه ای، دانایی نسبت به نحوه ی کارکرد رسانه ها در جامعه است".... ژاستین لوئیس[11] و سوت ژالی معتقدند: "سواد رسانه ای عبارت است از فهم و درک محدودیت های فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و فناورانه ی خلق، تولید و انتقال پیام ها"..... آلن روبین معتقد است: " تمامی تعریف ها، بر دانش، آگاهی و عقلانیت خاصی تکیه و تأکید دارند و آن پردازش شناختی اطلاعات است. عمده ی آن ها بر ارزیابی انتقادی پیام ها متمرکز می شوند. در حالی که برخی نیز تبادل و انتقال پیام ها را نیز در بر دارند. پس سواد رسانه ای مقوله ای است راجع به فهم منابع و فناوری های ارتباطی، رمزگان بکار رفته، پیام هایی که تولید شده و گزینش، تفسیر و تأثیر آن پیام ها" و...» (همان: 17-16)
[1] Digital Literacy
[2] Information Literacy
[3]Jams potter
[4] f Visual Literacy
[5] Computer Literacy
[6] Reading Literacy
[7] Perspective
[8] Actively
[9]Marin Bron
[10] Poll Maris
[11] Jastin Loees
مبانی نظری و پیشینه تحقیق سبک های دلبستگی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 7 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 45 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 21 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
سبک های دلبستگی
|
دلبستگی[1] پیوند عاطفی هیجانی نسبتاً پایداری است که بین کودک و مادر یا افرادی که نوزاد در تعامل منظم و دائم با آنهاست، ایجاد می شود (پا پالیا، 2002)، فروید بر این باور بود که دلبستگی نوزاد به مادر به خاطر تغذیه و رفع نیاز فیزیولوژیکی است (سانتراک، 2002، هارلو و ز یمرمن 1959؛ نقل از لسترام، 2002) فرضیه فروید را نقص کردند و بیان داشتند در ایجاد و تقویت دلبستگی کودک به مادر، تماس بدنی در مقایسه با تغذیه، عامل مهم تری است. سپس بالبی(1969، 1973، 1980)، مفهوم دلبستگی را بر این اساس بنا کرد که احساس‌ها و رفتارهای دلبستگی از قبیل گریه، خنده، مکیدن و چنگ زدن، نوزاد را به مادر نزدیک و از خطر دور می‌سازد، و جدایی از مادر، اضطراب و درماندگی کودک را بر می انگیزد. تجربه های واقعی فرد در مورد حساسیت، پاسخگو بودن، حضور فعال مراقب همچنین خلق و خوی کودک و هماهنگی روابط والد، کودک، اساس شکل دهی به سبک های مختلف دلبستگی (ایمن[2]، اجتنابی[3] و دوسوگرا[4])، در خلال سال های نوزادی و کودکی است (کاپلان، 1383/2000)، تجربه هایی که نوزاد با مراقبش دارد در الگوهای روابط وی با دیگران درونی سازی می‌شوند و این الگوی عملی درونی شده، تعیین کننده چگونگی مفهوم نوزاد از خود و دیگران است، مفهومی که بعدها در روابط با دیگران تعمیم می یابد (پینز،2005).
نظریه‌های سبک دلبستگی و تمایز یافتگی، بر روابط اولیه در محیط خانواده تأکید کرده و آن را بر روابط بعدی مؤثر می دانند. آنها سبک های دلبستگی و تمایز یافتگی را به عنوان عوامل پایدار و چند نسلی تلقی کرده و پیشنهاد میکنند که چگونه خانواده‌ی مبدأ شخص می‌تواند بر روابط زناشویی او اثر بگذارد (یانگ و همکاران، 2003)، مطالعات مبتنی بر آسیب شناسی تحولی نیز رابطه‌ی بین تجارب منفی اولیه‌ی تحصیلی و خانوادگی و مشکلات روان شناختیو شبکه‌های معیوب زناشویی را در مورد تأکید قرار می‌دهند. (عیدی و همکاران، 2006).
بالبی بر این عقیده بود که نظریه ی دلبستگی تنها یک نظریه‌ی تحول کودک نیست، بلکه نظریه‌ی تحول در فراخنای زندگی نیز می‌باشد. این نظریه معتقد است نوع رابطه ی مادر، کودک در سال‌های اولیه زندگی و میزان قابلیت دسترسی به مادر، میزان حمایت مادر هنگام احساس خطر، درجه‌ی حساسیت مادرانه و تکیه گاه ایمن بودن مادر برای کودک، سبک دلبستگی فرد را معین می‌کند (سانتراک، 2002)، فوگل اظهار می‌دارد که دلبستگی، پیوند هیجانی پایدار بین دو فرد می‌باشد به طوری که یکی از دو طرف کوشش می:ند نزدیکی و مجاورت با موضوع دلبستگی را حفظ کرده و به گونه‌ای عمل کند تا مطمئن شود که ارتباط ادامه می‌یابد. بالبی بر این باور است که این گره‌های هیجانی متقابل که به نزدیکی مادر و کودک منجر می‌شود، نخستین تجلی‌های دلبستگی محسوب می‌شود. دلبستگی، نگهدارنده ی نزدیکی متقابل بین دو فرد در تمام مراحل زندگی است (پینز،2005).
|
اینثورث نظریه بالبی را گسترش داده و سبکهای دلبستگی را به سه دسته‌ی ایمن، نا ایمن اجتنابی و نا ایمن دو سو گرا تقسیم کرده است. کودکان ایمن از والدین به عنوان پایگاه امنی برای اکتشاف محیط استفاده میکنند. کودکان ایمن در اکثر موقعیت‌ها احساس راحتی و امنیت میکنند و تجسمی مثبت، حمایت گر و پاسخ دهنده از مادر خود دارند. کودکان دو سو گرا در موقعیت نا آشنا مشکل تر می‌توانند به احساس آرامش و آسایش دست یابند. آن ها بین کشش به سوی مادر و اجتناب از مادر در نوسانند، به این ترتیب آن ها به مادر نزدیک می‌شوند سپس مادر را پس می‌زنند. این کودکان به راحتی نمی‌توانند به اکتشاف و دستکاری در محیط بپردازند و هم چنین آن ها به لحاظ خلق در برابر تنیدگی‌ها آسیب پذیرترند (اسکورون و دنی، 2004). کودکان ناایمن اجتنابی در برابر افراد ناآشنا منقلب نمی‌شوند و احتیاط اندکی نشان می‌دهند. چنانچه مادر آن‌ةا را در آغوش بگیرد با حرکات پیچ و تاب و تکان دادن خود سعی در پایین آمدن می‌نمایند و همچنین این کودکان در عواطف خود نسبت به مادر بی تفاوتند و به نظر می‌رسد اهمیت دلبستگی با مادر را انکار میکنند. طرفداران این نظریه معتقدند به احتمال زیاد سبک دلبستگی کودک بر اساس الگوهای فعال درونی از خود و چهره‌ی دلبستگی تا بزرگسالی ادامه می‌یابد و در روابط بزرگسالی فرد منعکس می‌شود (عیدی و همکاران، 2006).
الگوهای فعال درونی از چهره‌ی دلبستگی یعنی باورها، انتظارات و احساس‌های فرد در مورد حساسیت و پاسخ دهندگی چهره‌ی دلبستگی و شامل ارزش شایستگی ای می‌شود که فرد برای خود در دریافت توجه و محبت از دیگران قابل می‌شود (اسکورون، 2000)
|
|
تداوم الگوهای دلبستگی تا بزرگسالی و تأثیر آن بر روابط بین فردی افراد، در آینده و بزرگسالی، به پژوهشهای متعددی منجر شد که از آن میان می توان به پژوهش شارف و بارتو لومیو (1994)، درباره ثبات و اعتبار الگوی درونی دلبستگی بزرگسال به وسیله مقیاس پیوسته و رتبه ای در سه روش خود گزارش دهی، مصاحبه نیمه ساخت یافته و گزارش همسرانشان، که ثبات متوسطی را نشان داد، اشاره کرد. بکویت، کوهن و هامیلتون، 1999؛ وینفلد، اسروف و اگلوند، 2000 (نقل از استنبرگ، 2002) بیان داشتند که الگوهی دلبستگی افراد، در صورتی که واقعه مهمی مانند طلاق یا از دست دادن والدین رخ ندهد، ثابت باقی می مانند.
|
از مشهورترین پژوهش ها در این زمینه پژوهشهای هازن و شیور ، 1987؛ اینزورث ، 191 (نقل از پینز،2005) هستند که با الهام از ، نظریه بالبی (1969)، در مورد ماهیت پیوندهای عاطفی، نقش دلبستگی های متقابل بزرگسالان را در روابط زوجین بررسی کردند. نتایج نشان داد که مشخصه های پیوند عاطفی بین زوجین با مشخصه های پیوندهای عاطفی کودک – مادر قابل مقایسه است و سبکهای شناخته شده دلبستگی ایمن، اجتنابی ودوسوگرا، افکار، احساس ها و رفتار زوجین را در روابط زناشویی تحت تأثیر قرار می‌دهند.
[1]- Attachment
[2]- secure
[3]- Avoidant
[4]- Ambivalen
مبانی نظری و پیشینه تحقیق با موضوع تفکر انتقادی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 6 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 68 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 60 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
تفکر انتقادی[1]:
مقدمه:
برای توسعه و پیشرفت علوم در هر کشوری نیاز به بازسازی، اصلاح و تقویت نظام آموزشی وجود دارد. در جامعه علمی ما نیز تعیین نیازهای آموزشی دانش پژوهان، محققان و دانشجویان باید در الویت برنامه‌های آموزشی سازمانها و نهادهای مربوط قرار گیرد. تفکر انتقادی با ویژگی ارزیابی کردن مفاهیم و شناخت پدیده ها روند حل مسائل را با ریشه یابی عمیق و تجزیه و تحلیل کردن آن ها برای دانش آموزان تشریح می کند و توانایی ایجاد روحیه جستجوگری وانگیزه‌مسأله یابی و حل آن را در یادگیرندگان به وجود می آورد و مهمترین نتیجه آموزشی حاصل از تفکر انتقادی به ایجاد قدرت بیان و فن نقادی کمک کرده و تحمل درک دیدگاه های مخالف را در دانشجویان به‌وجود می آورد. تفکر خلاق که دائماً با تغییرات سر وکار دارد باآموزش دانش
آموزان به‌وسیله شیوه‌های خاصی قدرت تجسم و واضح کردن مسائل رابه‌آن ها می‌دهد؛بنابراین این شیوه از اندیشیدن ارزش کاربردی زیادی دارد و دانش آموزان را وادار می کند تا با نگاهی متفاوت قضایا را تحلیل کرده و با به کارگیری توانایی های ذهنی خود یک فکر یا مفهوم جدید از مسأله‌پیش روی خود بسازد و به این نحو نیز به نوعی خودباوری مثبت دست می‌یابد. همچنین آموزش تفکر خلاق با شیوه مهمی چون تفکر افقی که برای جهت دهی به ایده های خلاقانه بهترین راه‌حل‌هارا از دیدگاه‌های کاملاً نو و بکر به دانشجو نشان می‌دهد.روش‌ذهن انگیزی که با نوعی مشورت و همیاری ذهنی به شکلی آزاد و جدا از قید و بندهای قوانین بسته فکری و چارچوب قالبی کتاب های درسی می تواند دانش آموزان را با ایجاد فضای باز برای نقد نظرات همدیگر راهنمایی کند این شیوه از آموزش تفکر ظرفیت نقدپذیری و قدرت انتقاد کردن را در دانش آموزان قوت می بخشد. برای آموزش این شیوه‌های اندیشیدن باید به سطح دانش ، توانمندی های ذهنی و سطح کیفی اندیشه‌دانش آموزان توجه داشت و لازمه آن نیز فراهم نمودن بستر مناسب برای ذهن های فعال و پویای دانش آموزانی است که با رویکردی منتقدانه مسائل را می‌نگرند و با روز آمد کردن نگرش هایشان به وسیله معلمان مجرب و آگاه به خلق ایده های نو می پردازند.آشنایی دانش آموزان با آثار،نبوغ و فعالیت‌های علمی اندیشمندان و متفکران بزرگ که الگوهای مناسبی از رشد و تعالی روح و فکراند می‌تواند راهنمای مؤثری در جهت هدایت نیروهای جسمی و فکری آنان بوده و به اصلاح ضعف ها و نقاط قوت اندیشه‌جوانان منجر می‌شود.
2-2-1 تاریخچه تفکر انتقادی و تفکر خلاق:
تفکرمحوراصلی شناخت و ارائه راه حل های ممکن در هنگام مواجه‌بامسائل است. تفکر دارای عناصری می‌باشدکه‌شامل نشانه‌هاورموزی هستندکه‌انسانها با آن میزان یادگیری خود را گسترش داده، آموخته‌هایشان را باز شناسی می کنند و به‌کار می‌برند.« تفکر فعالیت جهت دار ذهن برای حل مسأله‌است».( شعبانی1372 ) دونوع‌ازاقسام مختلف تفکر هدایت شده (جهت دار )،تفکر انتقادی و تفکر خلاق می باشد.تفکر انتقادی به بررسی ارزیابی ، اصلاح،تعویض و دوباره سازی یک مسأله می پردازد و به‌سطوح بالاتر یادگیری یعنی تجزیه و تحلیل و ترکیب مربوط می شود.این فرایند فکری بحث جدیدی نیست و ریشه‌ی‌آن به‌زمان افلاطون برمی گردد.بهترین نمونه کلاسیک آن « تفکر انتقادی»اثر « مکس بلاک» (1952) و دیگری مقاله«رابرت انیس»(1962)با عنوان«تفکرانتقادی » است. ماهیت و ذات تفکر انتقادی قضاوت معلق یا تردید سالم می باشد و به دسته‌ای‌ازامور که به جریان تفکر سنجیده و منطقی منجر می‌شود،ارتباط می‌یابد.«تفکرخلاق» نوعی تفکر که‌است باانعطاف پذیری،نوآوری و ارزش اجتماعی همراه است. واژه‌نامه انگلیسی آکسفورد ظهور کلمه «خلاق»رابه‌سال (1875) میلادی نسبت می‌دهد. این تفکر درهمه‌ی‌ابعاد زندگی بشری بروز کرده و بین تمام انسان ها مشترک می باشد، هنگامی که قدرت آگاهی و اطلاعات ذهن افراد با رشد مناسب فکری توأم باشد،آنگاه قدرت استدلال ذهنی بیشتر می‌شودوتفکر خلاق که تفکری سطح بالاست،به‌وجود می‌آید.اهداف مشترکی بین تفکرانتقادی و تفکر خلاق است چون پبشرفت و تعییر، روحیه جستوگری، کنجکاوی ودانش وسیع که به نحوی محکم این دو تفکر رابه‌هم نزدیک کرده، نیاز به ایجاد بستر مناسب برای ترویج این افکار را در جامعه ضروری می سازد.
[1] Critical Thinking
پیشینه تحقیق و مبانی نظری کیفیت زندگی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 25 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 38 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 15 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
کیفیت زندگی:
مفهوم کیفیت زندگی طی قرن های متمادی همواره موضوعی چالش برانگیز و متاثر از نوع جهان بینی افراد بوده است. آغاز بحث کیفیت زندگی به زمان ارسطو (322 - 384قبل از میلاد) برمی گردد. ارسطو بویژه درکتاب اخلاق نیکو ماخس به موضوع سعادت انسانی و اینکه سعادت چیست، متشکل از چه فعالیت هایی است و چگونه می توان سعادتمند شد، می پردازد. او زندگی خوب را معادل شاد کامی میداند در قرنهای بعد، این موضوع در بین فلاسفه اسلامی جایگاه ویژه ای پیدا کرد چنان که ابن سینا در اشارات، ملاصدرا در اسفار، امام خمینی (ره) در تقریرات فلسفی درسهای اسفار و بسیاری دیگر از علمای اسلامی در باب سعادت و شادکامی بحث های مبسوطی مطرح کرده اند.
رویکرد آکادمیک به کیفیت زندگی از سال 1920 میلادی یعنی زمانی که پیگو در کتاب اقتصاد و رفاه به این موضوع پرداخت، سیر تازهای پیدا کرد. از دهه 1930 محققان به ارزیابی کیفیت زندگی در مناطق مختلف جهان پرداختند و بعلت گستردگی، تدریجاً در سایر علوم مانند روان شناسی، اقتصاد، سیاست، جامعه شناسی و پزشکی بصورت یک موضوع میان رشته ای مورد توجه قرار گرفت ولی حدود 40 سال قبل برای اولین بار کیفیت زندگی در رابطه با وضعیت سلامت مطالعه و گزارش شد( رضوانی و منصوریان، 1387).
سازمان جهانی بهداشت درسال 2000 ، مفهوم کیفیت زندگی را درک افراد از موقعیت خود در زندگی از نظر فرهنگ، سیستم ارزشی که درآن زندگی می کنند، اهداف، انتظارات، استانداردها و اولویت های آنان تعریف کرد. تعریفهای جدیدتر، کیفیت زندگی را اختلاف بین سطح انتظارات انسان ها و سطح واقعیت ها عنوان می کنند و هرچقدر این اختلاف کمتر باشد، کیفیت زندگی بالاتر میرود. بنابراین کیفیت زندگی کاملاً فردی بوده و توسط دیگران قابل مشاهده نیست و بر درک افراد از جنبه های مختلف زندگی آنان استوار است. از سویی شکل گیری، رشد و گسترش مفهوم کیفیت زندگی طی نیم قرن اخیر، آن را به مفهومی کلیدی و مهم در عرصه مباحث جهانی و مسائل انسانی تبدیل کرده است بطوری که امروزه در کنار مفاهیم کیفیت زندگی، کیفیت زندگی کاری، رضایتمندی از زندگی و هم مطرح است که بعنوان Quality Adjusted life year (QALY) کیفیت زندگی وابسته به سلامت مفهوم دیگری بنام یک شاخص بهداشتی بجای شاخص امید به زندگی بکار می رود و حاکی از گسترش مفهوم کیفیت زندگی است. مفهوم اخیر ترکیبی از کمیت (تعداد سال های باقی مانده عمر) و کیفیت (وضعیت بهره برداری از عمر) زندگی است که نشان دهنده تعداد سال های عمر با رضایت مندی و نشاط و بدون درد و رنج و علایم بیماری است. از سویی نظریات اولیة مربوط به کیفیت زندگی، بیش تر بر نگرانی ها و اولویت های فرد ی تأکید داشتند؛ اما در سال های اخیر مباحث نظری، از فرد محوری به سمت نگرانی های اجتماعی نظیر امنیت، آزادی، گستردگی کیفیت زندگی و ساختار و کیفیت روابط اجتماعی افراد در جامعه تغییر یافته است. با این وصف، به طور کلی می توان کیفیت زندگی را با استفاده از شاخص های ذهنی و عینی محاسبه نمود. شاخص های ذهنی، منعکس کنندة ارزیابی ذهنی افراد از زندگی می باشند. این ارزیابی با استفاده از اطلاعات افراد که وضعیت رفاهی خود را از طریق پرسشنامه های مختلف و یا سرشماری ها، اظهار نموده اند، به دست می آید. چنین شاخص هایی، نشان دهندة شرایط کلی زندگی افراد و نحوة نگرش آن ها به این شرایط بوده و با جمع آوری و تحلیل آماری این شاخص ها، می توان به ارزش های طبقات مختلف اجتماعی پی برد (جواهری و همکارن، 1389).
محاسبات عینی کیفیت زندگی، بر پایة متغیرهای قابل لمس بنیان نهاده می شوند. این متغیرها به صورت معمول توسط نهادهای رسمی جمع آوری و منتشر می شود. حساب های اقتصادی، بهداشت، آموزش، آلودگی شهری و سایر اطلاعات کلی، نمونه هایی از این گونه اطلاعات هستند. هدف روش عینی، بررسی وضعیت جامعه در حالت های کلی مانند اقتصاد کلان، وضعیت کلی جامعه و شاخص های مربوط به نفوس می باشد. طبق روش محاسبة عینی، کیفیت زندگی ممکن است به صورت رابطة متقابل میان این چهار، چهار مشخصة اساسی فعالیت های انسان تعریف گردد. مشخصه عبارتند از کیفیت جمعیت، رفاه مادی، کیفیت نظام اجتماعی و کیفیت اکوسیستم و محیط زیست. هرکدام از این مشخصه ها را می توان تا حدی که سیستم آمارگیری کشور اجازه می دهد، به صورت جز ئی تری مورد استفاده قرار داد
پیشینه تحقیق و مبانی نظری موسیقی درمانی
| دسته بندی | روانشناسی و علوم تربیتی |
| بازدید ها | 27 |
| فرمت فایل | doc |
| حجم فایل | 66 کیلو بایت |
| تعداد صفحات فایل | 59 |
توضیحات: فصل دوم پایان نامه کارشناسی ارشد (پیشینه و مبانی نظری پژوهش)
همراه با منبع نویسی درون متنی به شیوه APA جهت استفاده فصل دو پایان نامه
توضیحات نظری کامل در مورد متغیر
پیشینه داخلی و خارجی در مورد متغیر مربوطه و متغیرهای مشابه
رفرنس نویسی و پاورقی دقیق و مناسب
منبع : انگلیسی وفارسی دارد (به شیوه APA)
نوع فایل: WORD و قابل ویرایش با فرمت doc
قسمتی از متن مبانی نظری و پیشینه
موسیقی درمانی
موسیقی چیست؟
می توان موسیقی را علم گفت،زیرا عنصر اصلی موسیقی یعنی صوت و زیر بمی اصوات در اثر نسبت های ریاضی پیدا می شود و از طرف دیگر چون تمام قواعد موسیقی مانند ریاضی،مسلم و بدون تغییر نیست و ذوق و قریحه سازنده و نوازنده هم در آن دخالت تام دارد،پس می توان آن را هنر نامید. یعنی موسیقی دارای دو جنبه علمی و هنری است(فردوسی،1380).
در زمینه روانشناسی موسیقی پژوهش های بسیاری انجام گردیده است که شامل پژوهش ها،ارزیابی های عصب شناسی و فیزیولوژیک بنیادی زیستی،درک موسیقی مطالعات سو برتری نیمکره ای،مطالعات مربوط به شنوایی و مطالعات روانی – فیزیکی مکانیزم های ادراک شنوایی،مطالعات روانشناسی شناختی،تحلیلهای تظاهرات شنوایی و رمزگردانی آن،درک ملودیک و اجرای ماهرانه موسیقیایی،ارزیابی روانشناسی اجتماعی،جنبه های زیبایی شناختی و عاطفی گوش دادن به موسیقی،تحلیل رفتاری یادگیری موسیقی و مطالعات کاربردی این حوزه ها در درمان،آموزش،صنعت و غیره می شود.(هارگریوز،1986؛ نقل ازانصاری مقدم،1372).
احساس زیبایی شناختی یا شناخت زیبایی که نتیجه حالت خاصی از زندگی است،نقطه مرکزی هنرها از جمله موسیقی است که وجه تمایز هنر از زندگی به شمار می رود(انصاری مقدم،1372).
موسیقی مبین و موجود احساسات است. موسیقی بخش طبیعی و زاده صوت و از نیازمندیهای نخستین بشر به شمار می رود. موسیقی فن تجسم عواطف است و مانند شعر از طبیعت تقلید می کند،موسیقی زبان حال روح بشری است و هیجاناتی را که کلام قادر به تعبیر آن نیست بدان وسیله می توان تشریح کرد. موسیقی زبانی بین المللی به منظور ابراز آرزوها،انتظارات و عواطف و احساسات است و برای هر ملتی متناسب خصوصیات ملی امتیازات معینی دارد(روشن روان،1378).
موسیقی به عنوان یک هنر فطری اولین هنر شناخته شده و بشری و خاستگاه اولیه هنرهای دیگر است. انسان اولیه پیش از آنکه زبان اختراع شود تا از طریق آن بتواند با هم نوع خود ارتباط برقرار کند از طریق موسیقی این عمل را انجام می داده است. به این ترتیب موسیقی اولین وسیله بیان و ارتباط نیز بوده است. سومریان پنج هزار سال قبل از میلاد قواعد موسیقی خود را تئوریزه و مدون کرده بودند و با در اختیار داشتن سازهای متنوع،انواع موسیقی را تولید و اجرا می کردند. یونانیان حدوداً نه قرن قبل از میلاد تمامی اصول و قواعد موسیقی خود را مدون و مکتوب کرده و برای هر گروه سنی سازهای ویژه و نوعی خاص از موسیقی را جایز می شمردند. در یونان باستان موسیقی به عنوان یک علم و هنر مقدس و متعالی شناخته می شد،که باعث رشد ذهنی،تقویت حافظه،تزکیه نفس،رشد خصلت های پاک انسانی،سلامت نفس و درک جهان هستی می شود. از این رو در فلسفه یونانی آمده است که برای تربیت شخصی سالم و مبتکر و جامعه ای عاری از بدی ها و زشتی ها باید کودکان را از سنین کم با موسیقی و ژیمناستیک آشنا کرد و در چین باستان معتقد بودند که موسیقی انسان را با نظم و محاسبات ریاضی آشنا کرده رابطه دقیق و در میان اجزاء یک پدیده بزرگ را بدرستی قابل درک می کند(روشن روان،1378).
موسیقی جهان شمول است و اگر خواسته باشیم در موسیقی عنصری را بیابیم که حامل این جهانشمولی در ذاتی ترین شکل آن باشد و نوعی تداوم و اشتراک را از قدیمی ترین و ساده ترین اشکال موسیقی گرفته تا جدیدترین و پیچیده ترین اشکال آن نشان دهد در نهایت تنها به یک عنصر می رسیم. می توان ادعا کرد ذات موسیقی را می سازد و آن صداست. اگر نقاشی را بتوان در آخرین تحلیل به نگار یا تصویر خلاصه کرد موسیقی را نیز در ریشه دارترین شکل آن باید تنها یک صدا دانست. انسان از آغاز پیدایش خود در جهانی نگارین و گویا زندگی کرده و شکل گرفته است،پس فرهنگ نیز پدیده ای است که همواره با نگارها(شکل ها)و آواها(صداها)مشخص می گردد «در اسطوره شناسی انسانی،صدا مکانی ویژه دارد که از ابتدای انسانیت در بالاترین موقعیت ها قرار داشته است،در بسیاری از اساطیر آفرینش جهان با یک صدا آغاز شده است. صدایی که آفریدگار را با یک سرود،یک کلام،یک فریاد،یک خنده،یک آه .... از خود برمی آورده است. صدا در اسطوره شناسی فرهنگ های مختلف مانند هندوچین نیز بار بزرگی را حمل می کند این امر را باید بازتابی از حضور کارکرد موسیقی با صدا در زندگی انسان ها دانست. رشد و توسعه شناخت موسیقی در همراهی با تفکر اجتماعی انسان ها صورت گرفت از این رو زمانی که در نیمه قرن نوزدهم علوم انسانی در شکل نوین خود پا به عرصه وجود گذاشتند موسیقی شناسی نیز می توانست به مثابه علمی حتی قدیمی تر از شناخت انسان ها مطرح شود(فکوهی،1378).
در فرهنگ های سنتی موسیقی نه تنها با تمام شئون زندگی مردم ارتباط داشته و امروز هم به شکل کم رنگتر هنوز ارتباط دارد بلکه با تمام هنرها مرتبط است. در فرهنگ های سنتی موسیقی با ادبیات شفاهی و بعضاً ادبیات کتبی با نگارگری،هنرهای نمایشی و اسطوره ها و آئین های مذهبی و غیرمذهبی پیوند دارد(درویشی،1384).
قطع ارتباط موسیقی با زندگی مردم ابتدا از شهرهای بزرگ شروع و امروزه به ترتیب از شهرهای درجه دو،سه و چهار در حال تعمیم به روستاها است،ارتباط موسیقی در جوامع سنتی با زندگی به این معناست که هر نوع موسیقی مربوط است با یک فعل و انفعالی از تولد تا مرگ که در آن جامعه صورت می گیرد،یعنی هیچ موسیقی ای بدون موضوع نیست ولی در شهرهای بزرگ(مثل تهران)موسیقی با هیچ چیز زندگی مردم ارتباط ندارد در خانه،ماشین،هتل،.... موسیقی گوش می کنیم و در واقع حجم پخش موسیقی به حدی است که کلافه کننده است ولی همه اینها سطحی بوده و با زندگی ارتباط ندارد. در این شهرها موسیقی جدی را هم تفننی گوش می دهند،یعنی از روی هوس،ولی موسیقی در جوامع سنتی اصلاً هوس نبوده .... امروزه در فرایند جدا شدن موسیقی از زندگی بسیاری موسیقی گوش می دهند که برقصند،برای اینکه شاد بشوند ولی در پشت این هیچ اعتقاد،تفکر،نگرش،زیبایی شناسی و معرفتی وجود ندارد ولی در مراسم سنتی و آیین ها این گونه نبود و امروزه موسیقی ارتباطش با حالات زندگی مردم و یا جلوه های معنوی گم شده است .... و البته این جریان،جریان جهانی است ... الان ما ارتباطمان را با خیلی از جلوه های فرهنگی مان از دست داده ایم و خاستگاه بسیاری از پدیده های فرهنگی مان اساساً حذف شده و برداشت مردم هم از موسیقی بیشتر به برداشتی سطحی تبدیل شده است(درویشی،1384).