پاورپوینت مهارت های آزمایشگاه شیمی

پاورپوینت مهارت های آزمایشگاه شیمی

دسته بندی	شیمی
فرمت فایل	pptx
حجم فایل	148 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	24

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4674

تمام فایل ها

پاورپوینت مهارتهای آزمایشگاه شیمی

پاورپوینت مهارتهای آزمایشگاه شیمی دارای 24 اسلاید (ویژه رشته های مهندسی شیمی) با ظاهری زیبا ، متفاوت ، مفید، مختصر و قابل ویرایش می باشد قسمتی از متن را ببینید و در صورت تمایل خرید کنید.

هدف کار در آزمایشگاه

پژوهش در درستی مطالب نظری

افزایش توانایی اندیشیدن و استدلال

ایجاد علاقه به دانش تجربی

ایجاد مهارت در کار و حل دشواری های روزمره زندگی

آسانی انتقال مفاهیم

فرا گیری انجام کار گروهی

ایجاد حس اعتماد بنفس

سلامتی در مرحله ی نخست

ایمنی در آزمایشگاه

مکان آزمایشگاه

تهویه مناسب

جعبه کمک های اولیه

کپسول آتش نشان

دوش اضطراری

ماسک های گاز

محلول اسید وقلیای رقیق

وجود یک شماره تلفن اضطراری بر روی دستگاه تلفن برای موارد اضطراری

هشدار ها

محل شیرهای آب مخصوص شستشوی چشم را به خاطر بسپارید

هنگام استفاده از شعله خیلی مواظب باشید

محل کپسول های آتش نشان، دوش( ها) پتو های اطفای حریق را به خاطر بسپارید

از تماس حلال های آلی با چشم و پوست پرهیز کنید

بخار حلال ها را تنفس نکنید

حلال های آتش گیر، مانند استن، نفت، کربن تترا کلرید..ومحلول حاوی فلزات سمی و سنگین مانند کرم، جیوه، کبالت و... را در درون آبر اه ها یا دستشویی آزمایشگاه خالی نکنید. برای این کار آز ظروف مخصوص استفاده کنید.

ppt: نوع فایل

سایز: 267 KB

تعداد اسلاید:24

پاورپوینت مهارتهای آزمایشگاه شیمیدانلود پاورپوینت مهارتهای آزمایشگاه شیمیپاورپوینت مهارتهای آزمایشگاه شیمیمهارتهای آزمایشگاه شیمیدانلود پاورپوینتپاورپوینت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سبک مدیریت کلاس و پیشرفت تحصیلی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق سبک مدیریت کلاس و پیشرفت تحصیلی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	173 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	79

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

تعریف مدیریت

مدیریت در مفهوم کلی و عام آن، به گونه ها و با دیدگاه های متعدد تعریف شده است. به طوری که باید گفت به تعداد نویسندگان این رشته، از مدیریت تعریف به عمل آمده است. با این همه اندیشمندان مدیریت در یک نکته اتفاق نظر دارند و آن، اداره کردن سازمان با استفاده صحیح و منطقی از منابع انسانی و مادی برای رسیدن به هدف سازمان می باشد ( قرائی مقدم، 1382).

از مدیریت تعاریف متعددی ارائه شده است و عمدتاً آن را شامل « برنامه ریزی، سازماندهی، کارگزینی، هدایت و رهبری، کنترل و نظارت » دانسته اند، اما با توجه به تحولات چند ساله اخیر و نظر به اینکه توجه به اخلاقیات و منابع انسانی در مدیریت امروز جایگاه خاصی پیدا کرده است، تعریف زیر برای مدیریت در شرایط حاضر، مناسبتر به نظر می رسد. از نگاه برخی صاحبنظران، مدیریت ترکیبی از علم و هنر برای پدید آوردن محیطی مناسب می باشد که در آن همفکری و همکاری با دیگران به منظور شکل دادن به فرایندی کارساز امکانپذیر می گردد و همچنین طی آن، استفاده بهینه از منابع، برای عرضه خدمات یا کالاهایی قابل رقابت، جهت جلب رضایت متقاضیان آنها، با پرهیز از بروز هرگونه عواقب نامطلوب تحقق می یابد ( رحمان سرشت، 1384 ).

« کیمبل وایلز[1]» در تعریف مدیریت و رهبری آموزشی می گوید: « رهبری آموزشی عبارتست از یاری و مدد به بهبود کار آموزشی و هر عملی که بتواند معلم را یک قدم پیش تر ببرد». همچنین به نظر او نقش مدیر و رهبر آموزشی عبارت است از « حمایت، تقویت، یاری و مساعدت و سرانجام همکاری کردن، نه دستور دادن و هدایت کردن » ( قرائی مقدم، 1382 ).

مدیریت، فرایند به کارگیری مؤثر و کارآمد منابع مادی و انسانی در برنامه ریزی، سازماندهی، بسیج منابع و امکانات، هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام ارزشی مورد قبول صورت می گیرد. تاکنون تعاریف متعددی برای مدیریت ارائه شده است. برخی از مهمترین تعاریفی که ارائه شده، به قرار زیر است:

- هنر انجام امور به وسیله دیگران

- فرایندی که طی آن تصمیم گیری در سازمان ها صورت می پذیرد

- انجام وظایف برنامه ریزی، سازماندهی، رهبری، هماهنگی و کنترل

- علم و هنر هماهنگی کوششها و مساعی اعضای سازمان و استفاده از منابع برای نیل به اهداف سازمانی

بازی کردن نقش رهبر، منبع اطلاعاتی، تصمیم گیرنده و رابط برای اعضای سازمان ( کونتر[2] و همکاران، ترجمه چمران، 1380).

تعریف ذیل، مفاهیم کلیدی مدیریت را در بردارد:

- مدیریت یک فرایند است.

- مفهوم نهفته مدیریت، هدایت تشکیلات انسانی است.

- مدیریت مؤثر، تصمیم های مناسبی می گیرد و به نتایج مطلوبی دست می یابد.

- مدیریت کارا به تخصیص و مصرف مدبرانه می گویند.

- مدیریت بر فعالیت های هدفدار تمرکز دارد ( جاسبی، 1370).

« ماری پارکر فالت[3]» در تعریف مدیریت می گوید: « مدیریت هنر انجام دادن کارها به وسیله دیگران است». در این معنی هرکس بتواند کارها را با استفاده از نیروی دیگران به انجام برساند مدیر است. به عبارت دیگر، مدیر هماهنگ کننده و کنترل کننده فعالیت های دسته جمعی برای رسیدن به هدف مطلوب سازمان با حداکثر کارایی است. در همین رابطه « هنری فایول[4]» در تعریف مدیریت می گوید: « مدیریت عبارت است از علم و هنر متشکل و هماهنگ کردن، رهبری و کنترل فعالیت های دسته جمعی به منظور رسیدن به هدف مطلوب با حداکثر کارایی». برخی هم مدیریت را دانش اداره کردن و بهره گیری منطقی و عقلائی از منابعی که در راه رسیدن به هدف یا هدف های معلوم در اختیار گذاشته شده است، تعریف می کنند. استونر[5] می گوید: « مدیریت، فرایند، برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت و کنترل کوشش های سازمان و استفاده از تمام منابع سازمان برای دستیابی به اهداف معین سازمانی است». آنچه از این تعریف بر می آید آن است که وظیفه اصلی مدیریت، استفاده از همه منابع و امکانات برای رسیدن به هدف های سازمانی می باشد. بنابراین می توان گفت: مدیر خوب کسی است که با استفاده صحیح، منطقی و عقلائی از منابع مادی و انسانی، سازمان را برای رسیدن به هدف خود که برآورنده یکی از نیازهای جامعه است، رهبری و هدایت می کند (قرائی مقدم، 1382 ).

2-1-2 . مدیریت کلاس

نهاد آموزش و پرورش، یکی از بزرگترین تولیدکنندگان اطلاعات و بی تردید عمده ترین مصرف کننده و ذخیره کننده اطلاعات و دانایی محسوب می شود. این مهم در کشور ما به علت توسعه کمی آموزش و پرورش و توجه به مؤلفه های دینی و ملی و فرهنگی از گستردگی و ارزش بالایی برخوردار است. تولید دانش و کاربرد آن در فرایند تعلیم و تربیت، موجب افزایش دانایی و توانایی یادگیرندگان و معلمان شده و آموزش و پرورش را در مهم ترین مأموریت خود؛ یعنی، تربیت نیروی انسانی توانمند و کارآمد بیش از گذشته توفیق خواهد داد ( جوادی بورا و نازکتبار، 1389).

تاکنون، تعاریف متعددی برای مدیریت کلاس، ارائه شده است. نظریه هایی که در خصوص سبکهای مدیریت وجود دارد بسیار است مانند نظریه همکاری چستر بارنارد[6] (1983)، نظریه همسازی وایت بک[7] وکریس آرگریس[8](1954)، نظریه سلسله مراتب مازلو[9](1954و1970)، نظریه های X وYداگلاس مک گرگور[10] (1960) و نظریه رنسیس لیکرت[11] (1961،1967) که همگی در خصوص فرد وسازمان می باشند (عرب شهراب؛ ساکی، 1389).

اما پژوهش حاضر سبکهای مدیریت را بر اساس نظریه وولفگانگ و گلیکمن ( 1996 )، مورد توجه قرار داده است. بر این اساس، سبکهای مدیریت کلاس عبارتند از : سبک مداخله گر ، سبک غیر مداخله گر و سبک تعاملی .

واژۀ «مدیریت کلاس» در اغلب تعاریف سنتی ، هم معنا با واژۀ انظباط به کار رفته است . به عنوان مثال دویل[12] (1986) مدیریت کلاس را "درمان بدرفتاری هاو اختلالاتی که در محیط آموزشی رخ می دهد" تعریف می کند. به عقیدۀ وی، هدف مدیریت کلاس ایجاد و حفظ نظم اجتماعی به منظور آرامش و یادگیری بهتر است ( زاکرمن[13]، 2000).

اگرچه اصطلاح انضباط را معلمان، مدیران و دانش آموزان فراوان مورد استفاده قرار می دهند، اما همیشه آن را بهترین کلمه ممکن برای آن منظور خاص نمی دانند. در واقع سال ها شده است که عبارت پسندیده تر مدیریت کلاس ( اداره کلاس) به دلیل محترمانه تر بودن ترجیح داده می شود. یکی از دلایل این ترجیح به حرکت های فلسفی اخیر در تعلیم و تربیت بر می گردد که می توان گفت آسان گیرتر، انسان گراتر و کودک محورتر شده است.

در متون علمی معاصر، مدیریت کلاس، وسیع تر از انظباط تعریف شده است؛ چنانکه لویز[14] ( 1997)، مفهوم انظباط را زیر مجموعۀ مدیریت به شمار می آورد و مدیریت کلاس را مثابه ترکیبی از آموزش، سازماندهی مواد و فعالیتهای درسی و تلاش برای کاهش بدرفتاری دانش آموزان توصیف می کند (جرمین[15]،2002).

ولفانگ و گلیکمن (1986) تعریفی جامع و دقیق از مدیریت کلاس ارائه داده اند؛ به گفتۀ آنها « مدیریت کلاس ، یعنی کلیۀ تلاشهای معلم برای سرپرستی فعالیتهای کلاس که شامل تعاملات اجتماعی، رفتار دانش آموزان و یادگیری است » . در این تعریف ، چند جنبۀ اساسی برای مدیریت کلاس فرض شده است که یکی از آنها انضباط است؛ در حالی که محدود به آن نیست ( مارتین[16] و بالدوین[17]، 1996).

اگرچه دو اصطلاح ایجاد انضباط و مدیریت کلاس اغلب مترادف دانسته می شوند، میان آنها تفاوت مهمی وجود دارد. به بیان ساده مدیریت کلاس به تنظیم فعالیت های کلاسی به منظور تسهیل تدریس و یادگیری اشاره دارد اما ایجاد انضباط به آن اعمالی اشاره می کند که معلمان به دلیل رفتارهای مختل کننده در فعالیت های کلاسی از جانب دانش آموزان انجام می دهند. اداره کلاس درس آن چیزی است که معلم انجام می دهد تا اطمینان یابد دانش آموزان روی تکلیف در دست اجرا، هرچه که باشد کار می کنند. به عبارت دقیق تر اداره کلاس درس یعنی: استفاده از فنون ایجاد و حفظ یک محیط سالم و خالی از مشکلات رفتاری. معلم از طریق اداره صحیح کلاس می تواند رفتارهای مخرب و مزاحم دانش آموزان را اصلاح کند و میزان مشارکت در یادگیری و سطح انگیزش یادگیری آنها را بالا ببرد. به منظور اداره موثر کلاس درس، معلم باید با انواع راهبردهای مختلف آموزشی آشنا بوده تا در صورت نیاز بتواند این راهبردها را به نحوی موثر در موقعیت خاص خودش به کار ببرد تا بدین وسیله محیطی آرام و بدون فشار روانی برای شاگردانش فراهم آورد ( زمانی، 1389).

کلاس درس خط مقدم فعالیت های آموزشی، تربیتی و جایگاهی برای آماده نمودن افراد برای زندگی در جهان در حال تغییر است. کلاس درس محلی است که خدماتی مستقیم به دانش آموزان ارائه می شود تا آنان از جهت فردی و اجتماعی رشد یافته و زمینه توسعه سالم و همه جانبه جامعه فراهم گردد. چنانچه معلم فاقد توانایی مدیریت کلاس درس به طور مؤثر باشد، بعید نیست سایر مهارت هایش نیز بی اثر شود. بنابراین توجه به مدیریت کلاس، نحوه اداره کلاس ها و به کارگیری بهترین و مطلوب ترین سبک مدیریتی کلاس، امری حیاتی و ضروری است.

کلاس درس به عنوان کوچکترین خرده سیستم نظام آموزشی به تبع تحولات و تغییرات اجتماعی و آموزشی در حال تغییر است. از میان عناصر کلاس درس، نقش معلم و سبک مدیریتی او در تحقق اهداف آموزشی و تربیت افرادی متناسب با جهان امروز بسیار مهم و اساسی است. معلمان در کلاس های درس باید سبک های مدیریتی را متناسب با ویژگی های شخصیتی دانش آموزان و روش های تدریس، به گونه ای انتخاب کنند که دانش آموزان فرصت کسب انواع مهارت ها را از طریق عمل در کلاس درس بیاموزند. روش های تدریس فعال، توجه به علایق و نیاز های دانش آموزان، به کارگیری روش های حل مسئله مشارکتی، ایجاد رابطه سازنده و اثربخش با دانش آموزان می تواند محیط کلاس درس و فرایند آموزش را شوق انگیز و زمینه تحقق اهداف تربیتی و آموزشی را فراهم نماید. مدیریت کلاس درس تهیه تدارکات و اتخاذ شیوه های لازم برای ایجاد و حفظ محیطی اثر بخش برای آموزش و یادگیری است که بستگی به چگونگی ارزشیابی، دلایل انگیزش رفتار دانش آموزان، ایجاد جو یادگیری مطلوب و سبک های مدیریتی معلم دارد (خلخالی، سلیمانپور،فردی، 1389). همچنین، مدیریت احساسات در کلاس درس، یک عامل مهم برای آموزش مؤثر و موفقیت آمیز است ( کوپر[18]، 2001 ). نگاه اول از سوی معلم باید تشخیص توانایی های دانش آموزان باشد و عمل درست از سوی او، کشف استعداد بین آنهاست ( سلو[19] و دیومی[20]، 2013 ).

فرآیند تعلیم و تربیت دارای پیچیدگی‏ها، ظرافت‏ها، مراحل و سطوحی است که بدون مدیریت درست، علمی، کارآمد و اثربخش کلاس درس و یادگیری و یاددهی، ما را به اهداف نمی‏رساند و تعلیم و تربیت ناقص به اجرا درمی‏آید. در بررسی نقش‏های تک تک اجزای انسانی نظام آموزشی، نقش معلم به عنوان کارگردان و تأثیرگذار مستقیم بر فراگیران، نقش حیاتی و محوری است، لذا معلمان و مربیان در صورتی می‏توانند نقش خود را به درستی ایفا نمایند که بتوانند به گونه مناسب بر کلاس درس مدیریت اثربخش داشته باشند. نقش انضباط، کنترل صحیح کلاس و اداره نمودن آن بر موفقیت معلم به عنوان یاد دهنده و موفقیت فراگیران به عنوان یاد گیرنده امری اجتناب‏ناپذیر است، چنان‏که اگر کلاس به درستی مدیریت نشود زمان یادگیری کاهش یافته و بی‏انضباطی کلاس بر کیفیت فعالیت یاددهی و یادگیری نیز اثرات منفی دارد (عبداللهی، 1387).

از نظر کارولین اورتون[21] (1987)، به کارگیری مدیریتی مناسب و سالم، تدوین قواعد و مقررات واضح و روشن و اثربخش، تفهیم مقررات به دانش آموزان با بیانی ساده و نظارت مداوم معلم بر رعایت قوانین و مقررات در اداره کلاس های درس بسیار اثربخش است. بنابراین معلمان باید برای اداره کلاس درس شیوه های مفید و کارایی را متناسب با شاگردان انتخاب و به کار گیرند. بازدهی نظام آموزشی وابسته به چگونگی مدیریت در کلاس درس سالم است (خلخالی و همکاران، 1389).

معلمان در کلاس با گروهی از دانش آموزان مواجه اند که تفاوت های فردی، پیشینه تحصیلی متفاوت، هوش و توانایی گوناگون و و دامنه ای از انگیزه برای آموختن دارند. شاید مهم ترین وظیفه معلم در کلاس، مدیریت یادگیری برای این طیف گسترده از دانش آموزان باشد. تحقق اهداف یادگیری در هر موضوعی، مستلزم تلاش معلم برای هم تراز کردن دانش و اطلاعات، توانایی و رغبت های یادگیرندگان با موضوع های جدید و خلق یادگیری معنادار است (یادگارزاده،1389).

یکی از اساسی ترین مؤلفه های تعلیم و تربیت، معلم است. مدیریت یکی از جنبه­های بسیار مهم در اثر­بخشی کلاس درس،دانش­آموزان و معلمان است (مینگ[22]،2007). پژوهشگران به طور کلی مدیریت کلاس درس را به عنوان طیف گسترده­ای از تلاش­های معلم برای نظارت بر تعامل اجتماعی و رفتار دانش­آموزان توصیف می­کنند (ریتر[23] و هانکوک[24]،2007). مدیریت کلاس درس به عنوان یک استراتژی کنترل برای فعالیت های آموزشی و برنامه های آموزشی مؤثر در جهت حصول اطمینان از کیفیت آموزش های مربوطه در تمام سطوح مشاهده شده است (آزوبوئیک[25]، 2012). مدیریت به ساختارها و قوانین رفتار دانش­آموزان و تلاش برای اطمینان از این که دانش­آموزان با این قوانین موافقت می­کنند اشاره دارد (مارتین و شوهو[26]،1999)؛ و دو هدف اساسی آن؛ اطمینان از ایمنی مربیان و فراگیران و ایجاد محیطی که منجر به تدریس و یادگیری گردد، می­باشد (فریرا[27] و همکاران، 2009).

( لردانوگلو[28]، 2007 )، معتقد است که یک معلم در کلاس درس، رهبر است و یافته های وی نشان داد که معیار انتخاب معلم، علاوه بر توانایی های شناختی، برای اطمینان از عملکرد مناسب مربیان، مهارت های هیجانی نیز باشد. مدیریت مؤثر کلاس درس یکی از تمایلات اصلی معلمان است و معلمانی که دارای رویکرد مداخله ای در کلاس درس هستند رابطه مثبت و نزدیکی با دانش آموزان ندارند
( احمدی و همکاران، 2008 ). همچنین تحقیق ( ونینگ[29]، 2004 )، نشان داد، هر چه قدر بعد مدیریت در کلاس بیشتر باشد، تعامل معلم و شاگرد کمتر می شود. مطالعه در مورد شیوه های مؤثر کلاس درس و متغیر های مربوط به آن ( ویژگی های معلم و سبک تدریس) می تواند آگاهی را به حمایت از شیوه های مدیریت کلاس خوب ارائه دهد ( اُپدناکر[30] و دَم[31]، 2004 ).

---

[1] - Kimblle Wiles

[2] - Kounter

[3] - Mary Parker Follet

[4] - Henry Faiol

3 - Stonner

[6]- Chester Barnard

[7] - White Back

[8] - Chris Argyris

[9]- Mazlow

[10] - Mc Gregor

[11] - Likert

[12] - Doyl

[13] - Zukerman

[14] - Lewis

[15] - Germine

[16] - Martin

[17]- Baldwin

[18] - Cooper

[19] - Celo

[20] - Dumi

[21] - Carolyn Orton

[22] - Ming

[23]- Ritter

[24]- Hancock

[25] - Azubuike

[26] - Shoho

[27] - Ferreira

[28] - Lordanoglou

[29] - Wening

[30] - Opdenakker

[31] - Van Damme

دانلود مبانی نظری سبک مدیریت کلاسپیشینه تحقیق سبک مدیریت کلاسسبک مدیریت کلاسپیشرفت تحصیلی

پاورپوینت فاز

پاورپوینت فاز

دسته بندی	شیمی
فرمت فایل	pptx
حجم فایل	165 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	13

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4674

تمام فایل ها

پاورپوینت فاز 13 اسلاید

اسلاید یک

فاز sh2oh(shoh)4ch2oh

فاز به حالت یک ماده گفته می‌‌شود.

منظور از فاز در فیزیک زاویه می‌باشد.

اسلاید دو

به قسمتی همگن (هموژن) و مشخص از یک ماده که در آن خواص فیزیکی و ساختار شیمیایی بصورت پیوسته (نه گسسته) تغییر کند، فاز گفته می‌شود.

اسلاید سه

هر فاز توسط مرزهای حقیقی از فازهای مجاور خودش جدا می‌‌شود که در این مرزها خواص بصورت گسسته تغییر می‌کنند.

لازم نیست که این بخش قابل تمایز ماده یکپارچه(پیوسته) باشد. مثلاً یک مایع پخش شده در داخل یک مایع دیگر نیز یک سیستم دوفازی به وجود می‌آورد.

پاورپوینت فازپاورپوینتفاز

دانلود پاورپوینت شیمی تجزیه

دانلود پاورپوینت شیمی تجزیه

دسته بندی	شیمی
فرمت فایل	pptx
حجم فایل	2514 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	50

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4674

تمام فایل ها

دانلود پاورپوینت شیمی تجزیه

اسلاید ۱ :

سیر تحولی و رشد
اصولا توسعه و تغییر پایدار در فنون و روشهای تجزیه وجود دارد. طراحی دستگاه بهتر و فهم کامل مکانیسم فرآیندهای تجزیه‌ای ، موجب بهبود پایدار حساسیت ، دقت و صحت روشهای تجزیه‌ای می‌شوند. چنین تغییراتی به انجام تجزیه‌های اقتصادی‌تر کمک می‌کند که غالبا به حذف مراحل جداسازی وقت گیر ، منجر می‌شوند. باید توجه داشت که اگر چه روشهای جدید تیتراسیون مانند کریوسکوپی ، Pressuremetriz ، روشهای اکسیداسیون _ احیایی و استفاده از الکترود حساس فلوئورید ابداع شده‌اند، هنوز از روشهای تجزیه وزنی و تجزیه جسمی (راسب کردن ، تیتراسیون و استخراج بوسیله حلال) برای آزمایشهای عادی استفاده می‌شود.

به هر حال در چند دهه اخیر ، تکنیکهای سریعتر و دقیق‌ترِی بوجود آمده‌اند. در میان این روشها می‌توان به اسپکتروسکوپی ماده قرمز ، ماورای بنفش و اشعه X اشاره کرد که از آنها برای تشخیص و تعیین مقدار یک عنصر فلزی با استفاده از خطوط طیفی جذبی یا نشری استفاده می‌گردد. سایر روشها عبارتند از:

اسلاید ۲ :

شیمی تجزیه
شیمی تجزیه شامل جداسازی ، شناسایی و تعیین مقدار نسبی اجزای سازنده یک نمونه از ماده است.
دید کلی
شیمی تجزیه نقش حیاتی را در توسعه علوم مختلف به عهده دارد، لذا ابداع فنون جدید تجزیه و بسط و تکامل روشهای تجزیه شیمیایی موجود ، آنقدر سریع و گسترده است که اندکی درنگ در تعقیب رویدادهای تازه سبب بوجود آمدن فاصله‌های بسیار زیاد علمی خواهد شد..

اسلاید ۳ :

* کالریمتری (رنگ سنجی) که به توسط آن یک ماده در محلول بوسیله شدت رنگ آن تعیین می‌شود.

* انواع کروماتوگرافی که به توسط آنها اجزای یک مخلوط گازی بوسیله آن از درون ستونی از مواد متخلل یا از روی لایه‌های نازک جامدات پودری تعیین می‌گردند.

* تفکیکی محلولها در ستونهای تبادل یونی
* آنالیز عنصر ردیاب رادیواکتیو.
* ضمنا میکروسکوپی الکترونی و اپتیکی ، اسپکترومتری جرمی ، میکروآنالیز ، طیف‌سنجی رزونانس مغناطیسی هسته‌ای (NMR) و رزونانس چهار قطبی هسته نیز در همین بخش طبقه بندی می‌شوند.

خودکارسازی روشهای تجزیه‌ای در برخی موارد با استفاده از رباتهای آزمایشگاهی ، اهمیت روزافزونی پیدا کرده است. چنین شیوه‌ای ، انجام یکسری تجزیه‌ها را با سرعت ، کارایی و دقت بهتر امکانپذیر می‌سازد. میکروکامپیوترها با قابلیت شگفت‌انگیز نگهداری داده‌ها و بسته‌های نرم افزار گرافیکی بطور قابل ملاحظه‌ای موجبات جمع آوری ، نگهداری ، پردازش ، تقوبت و تفسیر داده‌های تجزیه‌ای را فراهم می‌آورند.

اسلاید ۴ :

انواع تجزیه
وقتی آزمایش به شناسایی یک یا چند چیز جز از یک نمونه (شناسایی مواد) محدود می‌گردد، تجزیه کیفی نامیده می‌شود، در حالی که اگر آزمایش به تعیین مقدار یک گونه خاص موجود در نمونه (تعیین درصد ترکیب در مخلوطها یا اجزای ساختمانی یک ماده خالص) محدود گردد، تجزیه کمی نامیده می‌شود. گاهی کسب اطلاعاتی در زمینه آرایش فضایی اتمها در یک مولکول یا ترکیب بلورین ضروری است، یا تاکید حضور یا موقعیت برخی گروههای عامل آلی در یک ترکیب مورد تقاضا است، چنین آزمایشهایی تحت عنوان تجزیه ساختمانی نامیده می‌شوند و ممکن است با جزئیاتی بیش از یک تجزیه ساده مورد توجه قرار گیرند.
ماهیت روشهای تجزیه‌ای
روشهای تجزیه‌ای معمولا به دو دسته کلاسیک و دستگاهی طبقه بندی می‌شوند. روشهای کلاسیک شامل روشهای شیمیایی مرطوب ، نظیر وزن سنجی و عیار سنجی است.

اسلاید ۵ :

کاربردهای شیمی تجزیه

کنترل کیفیت محصول :
بیشتر صنایع تولیدی نیازمند به تولید با کیفیت یکنواخت هستند. برای کسب اطمینان از برآورده شدن این نیازمندی مواد اولیه و همچنین محصول نهایی تولید ، مورد تجزیه‌های شیمیایی وسیعی قرار می‌گیرند.
نمایش و کنترل آلوده کننده‌ها :
فلزات سنگین پس‌مانده‌های صنعتی و حشره کشهای آلی کلردار ، دو مشکل کاملا شناخته شده مربوط به ایجاد آلودگی هستند. به منظور ارزیابی چگونگی توزیع و عیار یک آلوده کننده در محیط ، به یک روش تجزیه‌ای حساس و صحیح نیاز است و در کنترل پسابهای صنعتی ، تجزیه شیمیایی روزمره حائز اهمیت است.
.

اسلاید ۶ :

مطالعات پزشکی و بالینی :
عیار عناصر و ترکیبات مختلف در مایعات بدن ، شاخصهای مهمی از بی نظمی‌های فیزیولوژیکی می‌باشند. محتوی قند بالا در ادرار که نشانه‌ای از یک حالت دیابتی است و وجود سرب در خون ، از شناخته‌ترین مثالها در این زمینه می‌باشد.
عیارگیری :
از دیدگاه تجارتی در برخورد با مواد خام نظیر سنگهای معدنی ، ارزش سنگ معدن ، از روی فلز موجود در آن تعیین می‌شود. این موضوع ، مواد با عیار بالا را نیز غالبا شامل می‌شود. بطوری که حتی تفاوت کم در غلظت می‌تواند از نظر تجاری تاثیر قابل ملاحظه‌ای داشته باشد. بنابراین یک روش تجزیه‌ای قابل اعتماد و صحیح از اهمیت اساسی برخوردار است

اسلاید ۷ :

آینده شیمی تجزیه
بروز مشکلات تجزیه‌ای در شکلهای جدیدش ادامه دارد. میزان تقاضای مربوط به انجام تجزیه در ابعاد وسیع توسط بسترهای دستگاهی بطور مداوم در حال افزایش است. کاوشهای فضایی ، نمونه‌های گمانه زنی و مطالعات اعماق دریاها مثالهایی از نیازهای قابل طرح می‌باشند. در دیگر زمینه‌ها نظیر مطالعات محیطی و بالینی ، فرم شیمیایی و دقیق یک عنصر در یک نمونه و نه غلظت کلی آن ، اهمیت فزاینده‌ای پیدا کرده است. دو مثال کاملا شناخته شده در این زمینه ، میزان سمیت بسیار زیاد ترکیبات آلی جیوه و سرب در مقایسه با ترکیبات مشابه معدنی است.

اسلاید ۸ :

بررسی خواص اسیدها

• نگاه اجمالی
• بشر از دیر باز با مفهوم ساده اسید آشنایی داشته است. در حقیقت این مواد، حتی قبل از آنکه شیمی به صورت یک علم در آید، شناخته شده بودند. اسیدهای آلی همچون سرکه و آبلیمو و آب غوره از قدیم معروف بودند. اسیدهای معمولی مانند اسید سولفوریک ، اسید کلریدریک و اسید نیتریک بوسیله کیمیاگران قدیم ساخته شدند و بصورت محلول در آب بکار رفتند. برای مثال اسید
• سولفوریک را جابربن حیان برای نخستین بار از تقطیر بلورهای زاج سبز (FeSO4.7H2O) و حل کردن بخارات حاصل در آب ، بدست آورد.
• در طی سالیان متمادی بر اساس تجربیات عملی لاووازیه (A.L.Lavoisier) چنین تلقی می‌گردید که اجزاء ساختمان عمومی کلیه اسیدها از عنصر اکسیژن تشکیل گردیده است. اما بتدریج این موضوع از نظر علمی روشن و اعلام گردید که چنانچه این موضوع صحت داشته باشد، بر خلاف عقیده اعلام شده در مورد اکسیژن ، این عنصر هیدروژن است. در حقیقت ، تعریف یک اسید بنا به فرمول اعلام شده از سوی لیبیگ (J. Von Liebig) در سال ۱۸۴۰ عبارت است از:
• موادی حاوی هیدروژن که می‌توانند با فلزات واکنش نموده و گاز هیدروژن تولید نمایند.

  نظریه فوق مدت پنجاه سال مورد استناد بوده است. بعدها با پیشرفت علم شیمی ، مفاهیم جدیدی درباره اسیدها اعلام شده که در زیر به بررسی آنها خواهیم پرداخت.

اسلاید ۹ :

خواص عمومی اسیدها

۱٫محلول آبی آنها یونهای پروتون آزاد می‌کند.
۲٫موادی هستند که از نظر مزه ترشند.
۳٫کاغذ تورنسل را سرخ رنگ می‌کنند.
۴٫با برخی فلزات مانند آهن و روی ترکیب شده گاز هیدروژن می‌دهند.
۵٫با قلیاها (بازها) واکنش نموده و املاح را تشکیل می‌دهند.
۶٫با کربنات کلسیم (مثلا به صورت سنگ مرمر) بشدت واکنش دارند، بطوریکه کف می‌کنند و گاز کربنیک آزاد می‌نمایند.

اسلاید ۱۰ :

نظریه آرنیوس درباره اسیدها
زمانیکه مفاهیم یونیزاسیون ترکیبات شیمیایی در محلولهای آبی روشن گردید، مفهوم اسید بطور قابل ملاحظه‌ای تغییر پیدا کرد. مطابق تعریف آرنیوس ، اسید ماده ایست که در آب یونیزه می‌شود و یون که گاهی بصورت +H نیز نشان داده می‌شود، تولید می‌کند.

HCl(aq) —–> (H+)(aq) + cl- (aq)

آرنیوس قدرت اسیدی را نیز بر همین اساس تفسیر کرد و گفت که اسید قوی ، در محلولهای آبی تقریبا، بطور کامل یونیزه می‌شود. در صورتیکه که میزان تفکیک اسید ضعیف کمتر است. توجه کنید که مفهوم آرنیوس بر یون‌های آب استوار است. بر اساس تعریف آرنیوس می‌توان نقش اکسیدهای اسیدی را نیز تفسیر کرد.
اکسیدهای اسیدی
اکسیدهای بسیاری از غیرفلزات با آب واکنش داده و اسید تولید می‌کنند، در نتیجه این مواد را اکسیدهای اسیدی یا ایندرید اسید می‌نامند.

(N2O5(s)) + (H2O)1 → HNO3 (aq)

مفهوم آرنیوس ، به علت تاکید آن بر آب و واکنشهای محلول‌های آبی ، با محدودیت رو‌به‌روست.

دانلود پاورپوینت شیمی تجزیهپاورپوینت شیمی تجزیهدانلود پاورپوینتشیمی تجزیه

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم خودکارآمدی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق مفهوم خودکارآمدی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	69 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	31

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

مفهوم خودکارآمدی

مفهوم خودکارآمدی در مرکز نظریه شناختی– اجتماعی آلبرت بندورا، قرار دارد که به باورها یا قضاوت‌های فرد در مورد توانایی‌های خود در انجام وظایف و مسئولیت‌ها اشاره دارد. بندورا (1986 و 1997)، بر این باور بود که خودکارآمدی یکی از مهم‌ترین عوامل تنظیم کننده رفتار انسان است. قضاوت‌های ناکارآمدی فرد در یک موقعیت، بیش‌تر از کیفیت و ویژگی‌های خود موقعیت فشارها را به وجود می‌آورند. افراد با خودکارآمدی کم، تفکرات بدبینانه درباره‌ی توانایی‌های خود دارند، بنابراین، این افراد از هر موقعیتی که بر اساس نظر آن‌ها از توانایی‌هایشان فراتر باشد، دوری می‌کنند در مقابل افراد با خودکارآمدی بالا، تکالیف سخت را به عنوان چالش‌هایی که می‌توانند بر آن‌ها مسلط شوند در نظر می‌گیرند (کارادیماس و کالانتزی ، 2004). در واقع منظور بندورا (1997) از باورهای خودکارآمدی، قضاوت‌هایی است که دربارة توانایی در زمینه سازمان‌دهی و انجام تکالیف خاص صورت می‌گیرد و میزان خودکارآمدی بیانگر آن است که یک شخص تا چه اندازه به توانایی خود برای دستیابی به یک هدف مشخص اطمینان دارد. باورهای خودکارآمدی بر الگوهای تفکر و واکنش‌های هیجانی انسان اثر می‌گذارند و در حقیقت، این باورها تعیین کننده‌ها و پیش‌بینی‌کننده‌های قوی میزان دستیابی به هدف نهایی هستند. برخی صاحب‌نظران مانند پاجارس (1996) و شانک[1] (1989) با انجام پژوهش خود دلایلی مبنی ‌بر صحت یافته‌های حاصل از پژوهش باندورا ارائه داده‌اند. براساس یافته‌های آن‌ها، افراد دارای خودکارآمدی بالا معمولاً در چهار حوزة مشخص، عملکرد بهتری نشان خواهند داد؛ اولین حوزه، انتخاب اهداف است.

این‌گونه افراد معمولاً اهداف سطح بالاتری را که مستلزم تلاش بیش‌تری است برای خود در نظر می‌گیرند. حوزة عملکردی دوم مربوط به تلاش و پشتکار است که مطابق با آن، اشخاص مداومت و تلاش بیش‌تری برای انجام تکالیف دارند و در هنگام انجام تکلیف نیز از راهبردهای مختلف یادگیری بیش‌تر استفاده می‌کنند. میزان بازبینی یادگیری، سومین حوزة مورد بحث است. افراد دارای باورهای خودکارآمدی بالا، به طور مرتب میزان پیشرفت خود را در رابطه با اهداف، بازبینی و در هنگام لزوم به انطباق و تغییر راهبردها اقدام می‌کنند.

آخرین حوزه، واکنش در مقابل شکست و ناکامی است. این افراد شکست را ناشی از کمبود تلاش (نه نداشتن توانایی) می‌بینند و همین امر، سبب می‌شود که از شکست ناراحت نشوند و تلاش خود را افزایش دهند. به‌طور خلاصه می‌توان گفت باندورا خودکارآمدی تکلیف را به عنوان اعتقاد فرد به این که می‌تواند با موفقیت رفتار خواسته شده را برای دستیابی به نتایج آن انجام دهد، می‌شناسد. موقعی که افراد احساس می‌کنند مهارت‌های لازم را دارند و نتایج مستقیماً به کیفیت عملکرد آن‌ها وابسته است، این باورهای کارآمدی بر اهداف و اعمالشان اثر خواهد گذاشت. باورهای خودکارآمدی از جمله باورهای خود است که به رفتار تحصیلی جهت می‌دهد. بندورا در نظریه شناختی– اجتماعی خود (1993، 1997)، خودکارآمدی را مجموعه قضاوت‌ها و باورها نسبت به توانایی‌های خود در انجام تکالیف خاص در موقعیت‌های خاص تعریف کرده است. خودکارآمدی بر عقاید و باورهای افراد در اعمال کنترل بر عملکرد و رویدادهای مؤثر زندگی اشاره دارد. بر اساس نظریه‌ی شناختی– اجتماعی، افراد با باورهای قوی نسبت به توانایی‌های خود، در مقایسه با افرادی که نسبت به توانایی‌های خود تردید دارند، در انجام تکالیف بهتر عمل می‌کنند (زلدین[2] و پاجارس، 2000). فال و مک‌لئود[3] (2001) معتقدند که باورهای خودکارآمدی میزان مقاومت و ایستادگی شخص در برابر موانع را نیز نشان می‌دهند و حاکی از این اعتقاد فرد هستند که وی قادر است در یک موقعیت به‌طور مؤثر عمل کند یا برعکس، در انجام کارهای خود نقش کمی داشته باشد. زمانی‌که افراد اعتقاد دارند توانایی‌هایشان برای انجام تکلیف بالاست پس شایستگی خود را برای رسیدن به موفقیت در آن تکلیف بالا ارزیابی می‌کنند و زمانی‌که تصور می‌کنند به‌دلیل ناتوان بودن، تلاش‌هایشان منجر به شکست می‌شود احساس عدم کفایت و شایستگی را تجربه خواهند کرد و در نتیجه در هنگام عملکرد اعتماد به‌نفس خود را از دست می‌دهند و در انجام تکلیف ناتوان می‌شوند (آشر و پاجارس، 2006). از دیدگاه باندورا، پاسترلی، باربارانلی و کاپرارا (1999) خودکارآمدی یک سازة چند بعدی می­باشد و باید در زمینه­های مختلف مورد ارزیابی قرار گیرد. بر این اساس آنان سه حوزة اصلی را برای خودکارآمدی، شامل خودکارآمدی تحصیلی، اجتماعی و هیجانی در نظر گرفتند.

خودکارآمدی تحصیلی با احساس توانایی فرد در مدیریت فعالیت­های یادگیری، تسلط بر موضوعات درسی و برآورده کردن انتظارات تحصیلی مرتبط است (موریس، 2001). همچنین، خودکارآمدی تحصیلی به منزلة اطمینان فرد از توانایی در انجام موفقیت­آمیز رفتارهای خودنظم­دهی تحصیلی است. یعنی به میزان تنظیم کردن راهبردهای فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در مراحل مختلف اشاره دارد- به عنوان مثال، برنامه­ریزی برای تکالیف، سازماندهی کارهای کلاسی و انجام آنها در موعد مقرر (زیمرمن^[4]، 1990).

خودکارآمدی اجتماعی، به معنی قابلیت­های فرد در برخورد با چالش­های اجتماعی، احساس توانایی در روابط با همسالان و توانایی اداره کردن ناسازگاری­های بین­فردی است (موریس، 2001). حس قوی خودکارآمدی اجتماعی باعث ایجاد ارتباطات مثبت می­شود، در حالی که عدم خودکارآمدی اجتماعی فرد را به سوی کناره­گیری و بیگانگی سوق می­دهد (باندورا و همکاران، 1999). فرد از طریق خودکارآمدی اجتماعی قادر است، ارتباطات اجتماعی خود را توسعه دهد تا زندگی­اش را لذت­بخش و فشارهای محیطی را مدیریت نماید.

موریس (2001) خودکارآمدی عاطفی را این­گونه تعریف کرده است: توانایی ادراک شدة چیرگی بر هیجانات منفی توسط فرد. به عبارتی، باورهای خودکارآمدی عاطفی، به عنوان توانایی شخص برای تنظیم، و تعدیل هیجانات مناسب و دوری از حالت­های هیجانی منفی در شرایط معین به کار برده می­شود. به عبارتی دیگر، بازگشت به حالت طبیعی، وقتی که هیجانات منفی را تجربه می­کند. ممکن است اضطراب و هیجانات منفی، برای فرد کاهش عملکرد تحصیلی، ناسازگاری اجتماعی و خلق افسرده را در پی داشته باشد یا حتی خطر ابتلا به افسردگی و دیگر مشکلات مربوط به سلامت هیجانی را در وی افزایش دهد (والیس و آمستد، زولیگ و پاکستون^[5]، 2008).

ساوولاینن[6] (2002) خودکارآمدی را برخورداری از توانایی برای انجام کارها در موقعیت‌های مختلف زندگی تعریف می‌کند. مادوکس^[7] (2000) باورهای خودکارآمدی را به‌عنوان عقاید شخص برای هماهنگ کردن مهارت با توانایی‌ها به‌منظور دست‌یابی به اهداف مطلوب در شرایط و حوزه‌های خاص تعریف می‌کند. نظریه پردازان شناختی معتقدند که باورهای خودکارآمدی یا قضاوت­های افراد در مورد توانایی‌هایشان، مسیر فعالیت و جریان عملکردهای افراد را مشخص و سازماندهی می‌کند (بندورا، 1986) به­گونه‌ای که نگرش افراد به توانایی‌هایشان، روی رفتار به شیوه‌های مختلف از جمله روی انتخاب‌هایشان تأثیر می‌گذارد و موجب می‌شود افراد جریان عمل را دنبال یا قطع کنند. افراد به تکالیفی مشغول می‌شوند که احساس می‌کنند شایستگی‌اش را دارند و مطمئن هستند که می‌توانند انجام دهند و از کارهایی که احساس می‌کنند نمی‌توانند انجام دهند یا در آن موفقیت مورد انتظار را به­دست نمی‌آورند، پرهیز می‌کنند (کرامتی، 1380؛ پاجاریس و شانک، 2001؛ فال و مک­لئود، 2001).

در مقابل مشکلاتی که در زندگی برای انسان­ها رخ می­دهد، هر یک از افراد عوامل خاصی را مؤثر می­دانند. عده­ای شانس، سرنوشت و نیروهای بیرونی را عامل مهم در شکل­گیری زندگی خود می­دانند و دسته­ای دیگر، نیروهای درونی مانند میزان تلاش و تصمیمات خود را در انجام فعالیت­ها مهم به­شمار می­آورند. اشخاصی که خودکارآمدی بالایی دارند، برای کسب نتیجه مطلوب، فرایندهای شناختی و هیجانی­شان را هماهنگ کرده و مکان کنترل در آنها درونی است (نیل ، 2006).

باورهای خودکارآمدی افراد نقش مهمی در چگونگی نگرش آنها به شرایط مختلف دارند. این باورها تعیین­ می­کنند که افراد چگونه احساس، فکر و رفتار ­کنند (بندورا و شانک، 1981).

از نظر بندورا (1997)، باورهای خودکارآمدی، نتیجه فرایندهای یادگیری هستند. روابط اجتماعی که بر پایه چهار منبع مهم اطلاعاتی قرار دارند، نقش مهمی را در این فرایندهای یادگیری دارند (برویرز و تومیک، 2000). بندورا (1997)، چهار منبع اصلی اطلاعات را تجارب عملکردی[8]، متقاعدسازی کلامی[9] ، تجارب نیابتی[10] و علائم فیزیولوژیکی[11] می­داند.

مؤثرترین و با نفوذترین منبع خودکارآمدی، تفسیری است که فرد از عملکرد گذشته‌اش یا تجارب موفقیتش دارد. افراد در کارها و فعالیت­هایی که مشغول می‌شوند، نتیجه اعمالشان را تفسیر می‌کنند و از این تفسیرها برای گسترش باورها و عقاید درباره توانایی­شان برای درگیر شدن در کارها و فعالیتهای بعدی استفاده می‌کنند. معمولا نتایجی که به‌عنوان نتایج موفق تفسیر می‌شوند، خودکارآمدی را افزایش می‌دهند و آن دسته که به عنوان نتایج ناموفق تفسیر می‌شوند، آن را کاهش می‌دهند (پاجاریس، 2002؛ تباریز­ استراتون، 2005؛ لن، لن و کیپرانو[12]، 2004 ؛ برویرز و تومیک، 2000).

افراد علاوه بر تفسیر نتایج اعمال­شان، باورهای خودکارآمدی­شان را از طریق تجربه جانشینی یعنی مشاهده اجرای اعمال دیگران، شکل می‌دهند (بندورا، 1989). از نظر بندورا (1994)، مشاهده فرد از اینکه افرادی مشابه خودش، با تلاش پیگیر، به دستاوردهای موفقی نائل می‌شوند، این اعتقاد را در فرد تقویت می‌کند که او نیز دارای قابلیت‌هایی است که می‌تواند از عهده فعالیت‌های مشابه به نحو موفقیت‌آمیزی برآید. همین­طور وقتی مشاهده­گر می­بیند کسی قابلیت­ها و توانایی­های او را دارد و شکست می­خورد، انتظار خودکارآمدی در او اُفت می­کند و تلاش کمتری به خرج می­دهد. زیرا انتظار دارد شکست و ناکامی به استقبالش بیاید (ریکمن[13]، 2008).

---

[1] Schunk

[2] Zeldin

[3] Fall & McLeod

[4] -Zimmerman

[5] -Valois, Umstattd, Zullig & Paxton

[6] Savolainen

[7]- Maddux

[8] Performance accomplishments

[9] Verbal persuasion

[10] Vicarious experiences

[11] Physiological states

[12] Lane, Lane & Kypriano

[13] Ryckman

دانلود مبانی نظری مفهوم خودکارآمدیپیشینه تحقیق مفهوم خودکارآمدیمفهوم خودکارآمدی