دانلود مبانی نظری و پیشینه راهبردهای فراشناختی

دانلود مبانی نظری و پیشینه راهبردهای فراشناختی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	215 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	59

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

1تعریف فراشناخت

فراشناخت[1] ابتدا توسط فلاول[2]مطرح شد تنها به تبیین و توجیه دانش فرد در مورد فرآیندها و تولیدات شناختی و نظارت بر این فرآیندها بپردازد. فراشناخت به آگاهی انسان از نظام شناختی خود و کنترل و نظارت به آن گفته می­شود. به سخن دیگر فراشناخت، دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خودش یا دانستن در باره­ی دانستن است. دانش فراشناختی یاری می­کند تا هنگام یادگیری و دانستن امور، شخص پیشرفت خود را در نظر بگیرد همچنین این دانش کمک می کند تا نتایج تلاش­ها ارزیابی شود و میزان تسلط بر مطالبی که خوانده شده، سنجیده شود. (سیف، 1392).

تعاریف مختلفی از فراشناخت ارائه شده­است که به درک بهتر آن کمک می­کند از جمله : دانش فرد در باره­ی فرآیندهای شناختی خود و فرآیند سازمان­دهی و هماهنگ کردن مجموعه­ای از جریان­ها (فلاول، 1988) تفکر در باره­ی تفکر (براون[3] 1984) شناخت (براون و دولاچ[4]، 1987)، آگاهی فرد از فراینده­ها و راهبردها شناختی­اش (فلاول، 1988)، و هر گونه دانش یا فعالیت شناختی که موضوع آن شناخت یا تنظیم شناخت باشد با توجه به تعاریفی که ارائه شد می­توان گفت «فراشناخت، مجموعه دانش و فرآیندهایی است که کنش­های شناختی فرد را نظارت هدایت و کنترل می­کنند و در واقع به مدیریت فعالیت­های شناختی می­پردازند (به نقل از کارشکی، 1379).

2-1-1 راهبردهای فراشناختی

راهبردهای فراشناختی، مهارت­های اجرایی هستند که موفقیت فعالیت یادگیری را ارزیابی می­کنند (اوملی و کهات[5]، 1990به نقل ازعاطی نژاد،1391)

راهبردهای فراشناختی اساسی، شامل ربط دادن اطلاعات جدید به اطلاعات قبلی انتخاب راهبردهای تفکر، برنامه­ریزی، نظارت، و ارزیابی فرآیندهای تفکر می­شود (دیرکس[6] ، 1985).

راهبردهای فراشناختی، فرآیندهای متوالی هستند که فعالیت­های شناختی را کنترل می­کنند و به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های یادگیری کمک می­کنند، همچون کنترل آگاهانه بر یادگیری، برنامه­ریزی و انتخاب راهبردها، نظارت بر فرآیند یادگیری، تصیح اشتباهات، تحلیل اثربخشی راهبردهای یادگیری و تغییر رفتارها و راهبردهای یادگیری، هنگامی که ضروری باشد (ریدی و همکاران، 1992 به نقل از عاطی نژاد، 1391)

گراهام (1997) عقیده دارد، راهبردهای فراشناختی به دانش آموزان اجازه می­دهد تا یادگیری­شان را برنامه­ریزی، کنترل و ارزیابی کنند که در بهبود یادگیری، محوری­ترین نقش را بازی می­کند و دانش آموزان بدون رویکردهای فراشناختی، اساساً یادگیرندگان بدون هدف هستند (به نقل از وانگ[7] و همکاران، 2009).

راهبردهای فراشناختی عمده را می‏توان در سه طبقه قرارداد :1) راهبردهای برنامه‏ریزی[8] 2) راهبردهای نظم دهی[9] 3) راهبرد­های نظارت و ارزشیابی . راهبردهای برنامه ریزی، شامل تعیین هدف برای یادگیری و مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه، تعیین سرعت مناسب مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری، انتخاب راهبردهای یادگیری مفید است. منظور از کنترل و نظارت، ارزشیابی یادگیرنده از کارخود برای آگاهی یافتن از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن است. از جمله می توان نظارت بر توجه در هنگام خواندن یا نوشتن یک متن، از خود پرسیدن به هنگام مطالعه و کنترل زمان و سرعت مطالعه نام برد. این راهبردها به یادگیرنده کمک می­کند تا هر وقت به مشکلی بر می­خورد به سرعت آن را تشخیص داده، در رفع آن بکوشد. راهبردهای نظم­دهی انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده را موجب می­شوند و به او کمک می­کنند تا هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1392).

اکثر محققان، فراشناخت را به دو مؤلفه تقسیم نموده­اند. مؤلفه­ی نخست که دانش فراشناختی[10] است همه بر آن توافق دارند و در همه ی نظریات وجود دارد و زمانی حاصل می­شود که فرد از توانایی­های شناختی خود آگاه شود.

دوّمین مؤلفه در باره­ی فراشناخت، تجربه­ی فراشناختی[11] است. این مؤلفه بر حسب نظریه­های مختلف به همراه دانش فراشناخت کارکردهای زیر را انجام می­دهد. نظم بخشی فرآیندهای شناختی (پاریس و جاکوب، 1984)، خود­مدیریتی در فکر کردن (کراس و پاریس، 1988)، کنترل فرآیند و کنترل خود (پنوگراد و پاریس، خود­­مدیریتی در فکر کردن (کراس [12]و پاریس، 1988)، کنترل فرایند خود (نیوگراد و پاریس،1980) فعالیت­های خودگردان (گلاور و برونینگ، 1990)، (به نقل از هریس و همکاران 2010).

تجربه­ی فراشناختی (فلاول، 1988)، به تجارب شناختی یا عاطفی گفته می­شود، که به یک اقدام شناختی مربوط باشد. تجارت کاملاً آگاهانه که به سادگی قابل بیان باشد نمونه­ای از تجارب فراشناختی­اند؛ البته تجارت فراشناختی تجارب کمتر آگاهانه و کمتر قابل بیان را نیز شامل می­شود (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

گلاوروبرونینگ (1990 ؛ به نقل از خرازی، 1375) اظهار می­دارند که افراد، کمتر از این فعالیت­های خودگردان خود اطلاع دارند، مگر اینکه در جریان یک فعالیت شناختی مثل خواندن، به مشکلی مثل ابهام در کلمه یا اشکال در جمله برخورد کنند. در اینجاست که فراشناخت به آنها هشدار می­دهد. که مشکل دارند و باید برای حل مشکل چاره­ای بیندیشند. تجارب فراشناختی، از جهت آگاهانه بودن یا نبودن به دو دسته تقسیم می­شوند. به تجارب ناآگاهانه اشاره شد، اما بخشی از این تجارب، تجارب آگاهانه­ای هستند که به تنظیم و نظارت بر فعالیت­های شناختی می­پردازند و می توان از آنها تحت عنوان «راهبردهای فراشناختی» نام برد. کارکرد اصلی راهبردهای فراشناختی تعیین هدف، برنامه ریزی، نظارت و سازمان دهی و اصلاح سیستم شناختی خود است (هریس و همکاران، 2010).

محقق مختلف تعابیر متفاوتی برای بیان این راهبردها بکار برده­اند که در اینجا به بعضی از آنها اشاره می­شود؛ نظارت و کنترل بر فعالیت­های شناختی (فلاول، 1988)، مهارت­های نظارت بر جریان آموزشی و یادگیری برای تسهیل یادگیری (گیج و برلاینز، 1988) ابزارهایی برای هدایت راهبردهای شناختی و نظارت بر آنها (دمبو، 1994) وارسی، نظارت و خودآموزی (منتیگو[13]، 1997) را معرفی نمودند (به نقل از هریس و همکاران، 2010).

دمبو (1994 ، به نقل از سیف، 1392) در مقایسه راهبردهای شناختی و فراشناختی گفته­است : «بر حسب نظام خبرپردازی، راهبردهای شناختی به ما کمک می­کنند تا اطلاعات تازه را به منظور پیوند دادن با اطلاعاتی که می­دانیم و برای ذخیره­سازی، در حافظه دراز مدّت، آماده می­سازیم تا در هنگام نیاز، به آنها دسترسی داشته­باشیم». راهبردهای شناختی ابزارهای لازم برای یادگیری محتوا هستند، اما راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی اعمال کنترل می­کنند و به آن ها جهت می­دهند. به سخن دیگر، می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد اما اگر آنها از راهبردهای فراشناختی لازم که می­گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد یا استراتژی شناختی، مورد استفاده قرار می­گیرد و چه وقت باید تغییر استراتژی داد، بی­بهره باشند، هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهند­شد. بنابر­این راهبردهای شناختی و فراشناختی با هم کار می­کنند. فلاول (1979 به نقل از سیف، 1392) نیز راهبردهای شناختی و فراشناختی را مقایسه کرده و در این باره گفته است؛ «یادگیرندگان ماهر راهبردهای شناختی را به خدمت می­گیرند تا به پیشرفت شناختی دست­یابند و از راهبردهای فراشناختی استفاده می­کنند تا به آن پیشرفت، نظارت و کنترل داشته باشند».

به طور کلی راهبردهای فراشناختی دامنه­ی گسترده­ای از راهبردها را شامل می­شود که کارکرد همگی آن ها در تعامل با دانش فراشناختی، جهت هدایت، نظارت برنامه­ریزی و اصلاح فرآیندها و راهبردهای شناختی است. مهم­ترین راهبردهای فراشناختی که در زمینه آنها تحقیقاتی انجام شده، عبارتند از خودآموزی (مایفن بام، 1981)، خودبازبینی (نلسون و هیز[14]، 1981)، خود پرسی (منتیگو، 7 تدریس دو جانبه (پالینسکار، 1993) بازآموزی اسنادی (دوک، 1975)، نظارت بر درک مطلب (رفوث و همکاران، 1993)، برنامه­ریزی، پیش بینی و نظارت (پرسلی[15] و همکاران، 1997)، نظارت (پاریس و همکاران، 1998)، تعیین هدف و مدیریت منابع (دمبو، 1994 به نقل از کارشکی، 1379)، خود نظم دهی (سکستون و همکاران، 1998؛ هریس ، 2003 ؛ گراهام، 2006 ؛ لین 2007).

2-1-1-1 خودآموزی

یکی از مهمترین راهبردهای فراشناختی و مهمترین هدف آموزشی فراشناختی است. هدف اساسی خود آموزی، کسب کنترل آگاهانه فرد بر خود و تکلیف یادگیری با استفاده از خودآموزی و گفتگوی درونی است. در خود آموزی، شخصی مراحل و گام­هایی را به کار می­گیرد که او را به صورت یادگیرنده­ای مستقل توانا می­کند تا بر تکالیف شناختی خود، غلبه کند. کارآمد راهبرد خودآموزی، در حیطه های مختلف شناختی، نشان داده­شده­است (مانخین بام، 1981).

2-1-1-2 خود­بازبینی

خود­بازبینی یا خود نظارتی یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است. طی این راهبرد، فرد جریان­ها و فرآیندهای شناختی خود را مورد توجه قرار می­دهد تا ببیند آیا جریان یا فرآیند در مسیر طبیعی خود و در جهت هدف حرکت می­کند (نلسون و هیز، 1981).

2-1-1-3 خود­پرسی

یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است که مورد اسفتاده فراوان مخصوصاً در زمینه­ی خواندن دارد. کله و چان[16] (1990 ، ترجمه­ی ماهر، 1372) معتقدند که آموزش این راهبردها مستلزم آموزش دانش آموزان برای ایجاد سؤالات برای خود هنگام خواندن متن، برای افزایش درک و فهم و یادآوری است. به اعتقاد آنها سؤالاتی که فرد از خود در طول خواندن متن می­کند، باعث تعامل فعال خواننده با متن فعال سازی دانش قبلی مرتبط با متن، ایجاد هدف در خواندن، جهت دهی دقت به نکات مهم متن، وارسی مشکلات در درک و فهم متن و اقدام در جهت چیرگی بر این مشکلات می­شود.

2-1-1-4 خود نظم دهی

یکی از عناصر مهم فراشناخت و از راهبردهای مهمی است که دانش آموزان با به کارگیری آن در فرآیند یادگیری خود انعطاف­پذیر می­شوند. این راهبرد که مستلزم برنامه ریزی هوشیارانه، بازنگری و ارزیابی فعالیت­های شناختی است.

راهبرد خود­ نظم­دهی در بیان نوشتاری دانش آموزان مورد استفاده قرار گرفته و در تحقیقات بسیاری اثر مثبت آن نشان داده­شده­است (ارتمر و نیوبی[17] ، 1996) ؛ هکر[18] ، 1998 ؛ مک کور میک[19] ، 2003 ؛ سیتکو[20] ، 1998 ؛ ونگ، 1999 به نقل، ازگراهام و هریس، 2010).

در پژوهش حاضر نیز برای بررسی تأثیر راهبردهای فراشناختی از راهبرد خود نظم­دهی استفاده شده­است.

2-1-1-5 تدریس دو جانبه

یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی که جایگاه بسیار مهمی در بین محققین دارد، تدریس دو جانبه است. (پالینسکار[21] ، 1986) معتقد است، تدریس دو جانبه گفتگوی بین معلم و دانش­آموز، با هدف مهم معنای واقعی متن است. روش تدریس دو جانبه ابتدا توسط پالینسکار طراحی شد تا استفاده از راهبردهای فراشناختی در یادگیری متن را پرورش دهد و محتوای این راهبرد شامل چهار مهارت خلاصه کردن با تأکید بر ایده­های اصلی تولید سؤال، تصریح و پیش بینی یا فرضیه­سازی است. عنصر مهم این راهبرد، به عقیده ی او «چوب بست» است. این اصلاح بر حمایت یک فرد تازه کار از سوی یک متخصص با استفاده از گفتگو جهت الگویابی و توصیف فرآیندهای شناختی است که با حوزه ی مجاور رشد ویگوتسگی همخوان است. این الگوی آموزشی ابتدا معلم­مداراست و به تدریج که کودک پیشرفت می­کند به سمت دانش­آموز مداری حرکت می­کند.

2-1-1-6 بازآموزی اسنادی

یکی دیگر از راهبردهای فراشناختی است که مربوط به تعامل عوامل و میانجی­گری­ها­­ی انگیزشی بانظام شناختی است. هدف این راهبردها رفع مشکلات انگیزشی دانش­آموزان و تغییر باورهای علمی آن ها در مورد یادگیری خودشان است.

مبنای نظری این راهبرد ریشه در نظریه­های اسنادی در باب انگیزش (واینر، 1984) دارد که معطوف به بررسی و تحلیل اسنادهای علمی دانش آموزان در مورد موفقیت و شکست خود در تکالیف مدرسه­ای است. مطابق این نظریه­ها، در صورتی که دانش آموزان موفقیت و شکست­شان را به عللی نسبت دهند که زیر کنترل آنها نیست، انگیزه کافی برای انجام تکلیف ندارند و تمایلی به یادگیری نخواهند داشت. هدف آموزش راهبرد بازآموزی اسنادی، این است که الگوهای اسنادی علمی معیوب یادگیرندگان را تغییر دهد و به جای آنها باورهای انگیزشی مطلوب ایجاد شود. این نوع راهبرد به دانش فراشناختی فرد مربوط می شود و هدف آن اصلاح باورهای اشتباه فرد، در مورد نحوه­ی عمل فرآیندهای شناختی و انگیزشی و تعامل با آنها­ست ( به نقل از سیف، 1392).

به طور کلی راهبردهای فراشناختی، دامنه وسیعی از راهبردها را شامل می­شود که در جهت پیشبرد اهداف شناختی به کار می­روند و می توان گفت که مؤلفه های مختلف آن اجزای جدا از هم نیستند، بلکه بصورت یک کل عمل می­کنند و محدود به حیطه خاص نیستند، علاوه بر این در تعامل با دانش فراشناختی هستند.

2-1-2 راهبردهای براون در باره­ی کمک به فراشناخت دانش­آموزان

براوان از دانشگاه کالیفرنیا­ برکلی، پیشگام تحقیق در باره­ی فراشناخت است. (براون[22] ، 1987) که مطالب زیر از تحقیقات او اقتباس شده­است.

1- به دانش آموزان باید کمک کرد تا درک کنند که فعالیت­های مختلف یادگیری انتظارات متفاوتی را به وجود می­آورد.

دانش آموزان ابتدایی، که واژه­های جدیدی را فرا می­گیرند باید بدانید که خواندن فهرستی از واژه­ها و یا حتی حفظ آنها بهترین روش یادگیری یا به کارگیری واژه های جدید نیست. روش مؤثر یادگیری تعریف لغت و به کارگیری آن در جاهای گوناگون است (مثلاً در مکالمه ها، مباحثه­ها، تکلیف­های نوشتنی، گفت­و­گو با پدر مادر). همچنین دانش­آموزان دبیرستانی که قرار است امتحان ساده­ای را بگذرانند باید بیاموزند که روش مطالعه برای یک امتحان ساده با مطالعه برای آزمونی که دو پاسخ درست / نادرست دارد، متفاوت است، روش امتحانی تشریحی به توانایی مرتبط ساختن مفهوم­ها با یکدیگر، ذکر مثال­هایی خارج از متن و ارزیابی بحث­ها نیاز دارد. این روش با آزمون­های چند جوابی و آزمون­های درست / نادرست کاملاً متفاوت است. به طور کلی، براساس تحقیقات مربوط به فراشناخت، معلمان نباید فقط محتوای درسی را به دانش­آموزان خود بیاموزند. بلکه باید روش ارزیابی و شیوه­ی آماده شدن برای یادگیری را نیز آموزش دهند.( به نقل از آقازاده و احدیان1377)

2-به دانش آموزان باید آموخت که در تنظیم مواد خواندنی از نشانه­های بسیاری استفاده می­شود.

عنوان، مقدمه، خلاصه، نشانه­ها (مانند «نمره یک ...»، «مهمترین آنها عبارت است از ....») و مانند اینها آگاهی­های ارزشمندی را در باره­ی ابعاد مهم یک متن عرضه می­کند.

3- به دانش آموزان باید آموخت که اطلاع از شناخت خود، اثر مهمی در یادگیری دارد.

---

[1] metacognitive

[2] . Fiaveil

[3] . Brown

[4] . Pulach

[5] . omeley & chamot

[6] .Divex

[7] . Wang

[8] . Monitorning

[9] . Regulationg

[10] .Metacognitive knowledge

[11] . Metacognitive

[12] .Cross

[13] . Montague

[14] . Nelson & heyes

[15] . Pressly

[16] . Kele & chan

[17] . Ertmer & Newby

[18] . Hacker

[19] . Mccormick

[20] . Sittko

[21] . Polinscar

[22] . Brown

دانلود مبانی نظری راهبردهای فراشناختیراهبردهای فراشناختی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق رضایت مندی از روابط زناشویی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق رضایت مندی از روابط زناشویی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	70 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	44

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

رضایت مندی از روابط زناشویی

اگرچه رضایت زناشویی و عوامل مربوط به آن به طور گسترده‌ای مورد پژوهش قرار گرفته‌است، ولی این موضوع همچنان مورد توجه و علاقه پژوهشگران قرار گرفته‌است. این گستردگی پژوهش، اهمیت رضایت زناشویی را نشان می‌دهد. علت گستردگی پژوهش‌هایی که در مورد رضایت زناشویی انجام گرفته، ناشی از اهمیت آن در سلامت فردی و خانوادگی آن است و همچنین فواید آن که عاید جامعه می‌شود، پیشگیری از جنایت‌های اجتماعی و پیشگیری و کاهش بروز طلاق از فواید اجتماعی رضایت زناشویی هستند(ایکرت[1]، 1998؛ استیکل[2]،1998 به نقل از اورتینکال و وانستین وگان[3]، 2006).

در دهه 90 مطالعاتی علمی پیرامون رضایت زناشویی توجه زیادی را به خود جلب کرد. در مقایسه با یافته‌های علمی دهه گذشته، در دهه 90 حجم زیادی از مطالعات به جنبه‌های مختلف رضایت زناشویی اختصاص داشته‌است(نظری، 1387). درک کیفیت و ارزش ازدواج وسیله‌ای برای درک اثرات آن بر روی تمام فرآیندهای داخل و خارج خانواده است. دلایل معنوی و منطقی مطالعه بر روی جزییات رضایت زناشویی، درک محوریت آن در سلامت خانواده و اشخاص می‌باشد. اهمیت آن برای جامعه در حالی که ازدواج‌های موفق شکل بگیرد، دست کشیدن از جرم و نیاز به گسترش مداخلات تجربی برای زوج‌ها به منظور جلوگیری یا کم کردن فشارهای زناشویی به طلاق است.

در دهه 80 و 90 محققین و موضوع رضایت زناشویی را با تاکید بیشتر بر جنبه‌هایی از تعاملات زناشویی که کمتر محسوس و قابل مشاهده است ادامه دادند(شامل تفسیر رفتارهای متقابل، هیجانات تجربه‌شده، پاسخ‌های فیزیولوژیک به تعاملات). همچنین به الگوهای کلی تعاملات زوج‌ها و ابعاد اجتماعی آن که نادیده گرفته‌شده بود و خشونت‌های زناشویی توجه بیشتری داشت(نظری، 1387).

عواملی که بر رضایت زناشویی تاثیر می‌گذارند، در فرهنگ‌های مختلف متفاوتند. برای مثال کامو[4](1993) در پژوهش خود نشان داد در حالی که کشور ژاپن درآمد شوهر از عوامل تاثیرگذار بر رضایت زناشویی است، در امریکا این عامل به این اندازه اهمیت ندارد(اورتینکال و وانستین وگان، 2006).

الیس(1989) معتقد است برای تعریف رضایت زناشویی شیوه‌های مختلفی وجود دارد که یکی از بهترین تعاریف به هاکینز[5](1989) است. ولی رضایت زناشویی را «احساسات عینی از خشنودی، رضایت و لذت تجربه‌شده توسط زن و شوهر موقعی که همه جنبه‌های ازدواج را در نظر می‌گیرند» می‌داند. رضایت یک متغیر نگرشی است و بنابراین یک خصوصیت فردی زن و شوهر محسوب می‌شود. طبق تعریف فوق رضایت زناشویی در واقع نگرش مثبت و لذت‌بخشی است که زن و شوهر از جنبه‌های مختلف زناشویی خود دارند و نارضایتی زناشویی در واقع نگرشی منفی و ناخوشنود از جنبه‌های مختلف روابط زناشویی است(سلیمانیان، 1373).

وینچ[6](1974، به نقل از نظری، 1387) رضایت زناشویی را سازگاری بین وضعیت موجود و وضعیت مورد انتظار می‌داند. بر اساس این تعریف رضایت زناشویی وقتی وجود دارد که وضعیت موجود فرد در روابط زناشویی مطابق با انتظار می‌باشد.

2-2-خشنودی در خانواده و عوامل موثر بر آن

بدیهی است که ازدواج اولین تعهد عاطفی و حقوقی است که در بزرگسالی منعقد می‌شود، انتخاب همسر و انعقاد پیمان زناشویی نقطه عطفی در رشد و پیشرفت شخص تلقی می‌شود.

دلایل اصلی افراد برای ازدواج چیست؟ به نظر می‌رسد که در جامعه امروزی سه دلیل اصلی برای ازدواج وجود دارد. الف) عشق ب)همنشینی ج) تحقق انتظارها

رایج‌ترین توضیحی که به عنوان دلایل ازدواج مطرح می‌شود عشق است. واضح است که عشق برای افراد مختلف معانی بسیار متفاوتی دارد. در کل عشق به مجموعه‌ای از احساسات مثبت عمیق اشاره می‌کند که معطوف به فرد دیگر است، برای آن که زندگی زناشویی به خشنودی بیانجامد باید این احساسات عمیق اعلام و پاسخ مناسبی از طرف مقابل دریافت شود. افراد با هدف همنشینی نیز ازدواج می‌کنند.

عشق مربوط به همنشینی محبتی است که ما نسبت به افرادی احساس می‌کنیم که در زندگی‌مان به طور عمیق با آنها پیوند خورده‌است. این همان عشق است که بر شراکت در تجربه استوار است، عشقی که در آن می‌دانیم طرف مقابل ما همیشه در کنار ما است، عشقی که به وسیله آن می‌دانیم همیشه به خاطر آنچه هستیم پذیرفته‌می‌شویم.

زوج‌های امروزی با هدف تحقق انتظاراتشان نیز ازدواج می‌کنند، شناخت انتظارات، بیان آنها و تلاش برای تحقق آنها در حد اعتدال چیزی است که خشنودی را در روابط زناشویی محقق می‌سازد. افراد انتظار دارند که از همسرانشان به طور خاص و از ازدواج به طور عام سود مطمئنی عایدشان شود.

مهمتر آنکه همسر در جامعه صنعتی، فنی و مساوات‌طلبانه فعلی معنای عمیق‌تری از انتظار را در ذهن دارند. آنان به نقش خانه‌داری یا نان‌آوری خانواده قانع نیستند و چیزی کمتر از کمال را نمی‌پذیرند و نه انتظار دارند. این کمال مطلوب بر احساس ساده‌لوحانه از خوشبختی و رضایت خاطر استوار است و در مجموع می‌توان گفت که در عصر حاضر باورهای غلط متعددی پذیرفته‌شده‌اند، زوج‌ها این عقیده را پذیرفته‌اندکه ازدواج ارضای هر نیاز روانشناختی را به همراه دارد و همین عقاید که راهی برای سرخوردگی زناشویی خواهدبود. انتظار همیشه شاد بودن، رفع نیازها و تحت حمایت و تایید بودن همیشگی از جمله همین عقاید است.

شاد بودن به عنوان یک فرد یا یک زوج، پیوسته در تمام عمر کار سختی است. هیچ فردی همیشه شاد نیست و برای زوج‌ها نیز طبیعی است که دوره این از ناشادی، کشمکش یا فشاری داشته‌باشند، تصویری که می‌توان از ازدواج ارائه داد، خوشی و سعادت پیوسته زناشویی است. واقعیت این است که ازدواج فرد را شاد نمی‌کند شاد نگه‌می‌دارد، یا به وی کمک نمی‌کند که از زحمت و سختی دور شود. قطعا کسی که هدفش از ازدواج همیشه شاد بودن است محکوم به شکست است، توافق در ارزش‌ها با رضایت زناشویی در ارتباط است. به این معنا که زوج‌های موفق خود را با نظام زندگی‌شان متعلق می‌سازند، مطالعه ازدواج‌هایی که امکان ارزیابی آنها وجود دارد بر این امر دلالت می‌کند که الگوهای متفاوتی در عملکرد موفقیت‌آمیز از ازدواج‌ها به نمایش گذاشته‌می‌شوند(نظری،1387).

یک روش واحد برای هر فرد به منظور داشتن زندگی زناشویی خشنود وجود ندارد، اما با پیگیری عناصر اصلی معلوم می‌شود که گرچه الگوها متنوعند ولی قواعد مشترکی وجود دارند. بعضی از قواعد مشترکی که در ازدواج‌های خشنود با الگوهای عملکردی متنوع مشاهده می‌شود عبارتند از:

1) همسران در یک زندگی زناشویی موفق، بادوام و توام با رضایت به یکدیگر احترام می‌گذارند، هر یک از همسران بعضی ویژگی‌ها یا توانایی‌های قابل احترام را در دیگری می‌یابند، مثل همسر خوبی بودن، تامین مخارج کردن، طبع و ذوق هنری داشتن و غیره هر چقدر میزان احترام‌گذاری به یکدیگر وسیع‌تر باشد، زندگی زناشویی رضایت‌مندانه‌تر خواهدبود. این همسران تایید و ارزش‌گذاری خود برای همسرشان را نشان می‌دهند به طور پیوسته کارهایی را انجام می‌دهند و بیان می‌کنند که عواطف، عشق و احترامشان را به یکدیگر نشان می‌دهد و اعمالی را که اهداف ازدواجشان را حمایت و تایید می‌کند انتخاب می‌کنند.

2) همسران نسبت به یکدیگر بردبار هستند. آنها درک می‌کنند که احتمال فریب‌خوردن یا خطا کردن در خودشان وجود دارد. انسان را آسیب‌پذیر می‌بینند و به این ترتیب می‌توانند قصور و کوتاهی دیگری را بپذیرند، آنها مسئولیت رفتار و عزت نفس خود را به طور فردی می‌پذیرند و انتظار ندارند که شریک زندگی‌شان مسئول شاد و خوشحال نگه‌داشتن آن باشد. به همین دلیل از سرزنش و انتقاد یکدیگر اجتناب می‌کنند و در عوض آنچه در مورد همسرشان درست است تایید می‌کنند. با همدلی به سخنان یکدیگر گوش می‌دهند و در جستجوی عواملی هستندکه در روابط آنها تاثیر به جای می‌گذارد.

3) همسران به پایه اعتماد متقابل به تشریک مساعی می‌پردازند. تشریک مساعی بر اعتماد متقابل زوج‌های دارای زندگی زناشویی با ثبات و رضایت ‌بخش بنیان نهاده شده‌است و به آنها امکان صرف وقت، انرژی، رغبت و اطمینان به درگیرشدن در فعالیت‌ها و کارهای فرعی خارج از محیط زناشویی را می‌دهند. آنها آزاد هستند که نه تنها فقط از یکدیگر بلکه از هر چیز و هر کس دیگر که ممکن است آنها را به طور فردی یا دوتایی علاقمند سازد، لذت ببرند.

4) در یک ارتباط زناشویی توأم با حس همکاری و مشارکت ممکن نیست زن و مرد همیشه با هم موافق باشند، اما می‌توانند به راحتی مخالفت خود را اعلام کنند و این امر مورد پذیرش قرار گیرد و با هم به دنبال راه حلی می‌گردندکه مورد تایید هر دو قرار گیرد(نظری، 1387).

2-3- عوامل موثر در تحکیم روابط زناشویی

وینچ(1974، به نقل از وزیری، 1386) هشت معیار را برای موفقیت زناشویی مطرح کرده‌است، که عبارتند از: ثبات، انتظارات اجتماعی، رشد شخصیت، مصاحبت، شادی، رضایت، سازگاری و یکپارچگی. البته عوامل زیادی می‌تواند در رضایت زناشویی موثر باشند و هر کس با توجه به نگرش خاص خود و یا نتایج پژوهش ‌هایش عواملی را برای رضایت زناشویی بیان می‌کند.

1- صمیمیت

احساسات مثبت اوایل ازدواج، به مرور می‌تواند به عشقی عقلانی و منطقی تبدیل شود. شوهر می‌تواند از گفتن«دوستت دارم» و زن از شنیدن آن لذت ببرند، زیرا محبت و جذابیت متقابل در بافت صمیمیت، وفاداری، اعتماد و دوستی به هم گره خورده و عشق قوی‌تر و عمیق‌تر را پایه‌گذاری می‌کند(بک، 1376).

2- احترام به همسر

تاجیک اسماعیلی(1377) در رابطه با نقش‌های شوهر می‌نویسد مرد بایستی به همسر خود، به خصوص در حضور دیگران احترام بگذارد، این احترام باید توأم با صمیمیت و مهربانی باشد. بنابراین، زن نیازمند دریافت محبت و احترام از طرف شوهر است، به ویژه هنگامی که در حضور دوستان و آشنایان قرار داشته‌باشند این امر باعث می‌شود که زن از داشتن شوهر احساس افتخار و سربلندی کند و این احساس شوق او را به زندگی زناشویی و آمادگی وی برای گذشت و بردباری در برابر محرومیت‌ها و سختی‌های احتمالی بیشتر می‌کند.

3- برقراری روابط اجتماعی

نباید از اهمیت زیاد ارتباط در گروه غافل شویم. ارتباط باعث می‌شودتا این مجموعه که برای رسیدن به اهدافی مشترک با هم درتعامل‌اند وحدت پیدا کنندو دلیل لزوم برقراری ارتباط بین اعضای گروه، وجود مشکلات و موانع بیرونی و درونی است(هارجی، ساندرز و دیکسون[7]، 1994؛ ترجمه بیگی و فیروزبخت، 1377).

مارکوسکی و گرین‌وود[8]، 1984؛ ترجمه موسوی 1386) به این نتیجه رسیدند که یک ارتباط مثبت بین سازگاری اجتماعی و سازگاری زن و شوهر وجود دارد، بدین معنی که افرادی که در زندگی زناشویی سازگار و موفق هستند در روابط اجتماعی خود نیز افرادی سازگار و موفق خواهندبود.

---

[1] Eckert

[2] Stickle

[3] Orathinkal & Vansteenwegen

[4] Kamo

[5] Hakinz

[6] Winch

[7] Harge, Sanders &Decson

[8] Markowski & Greenwood

دانلود مبانی نظری رضایت مندی از روابط زناشوییپیشینه تحقیق رضایت مندی از روابط زناشوییتحقیق رضایت مندی از روابط زناشویی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روان درمانی حمایتی گروهی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روان درمانی حمایتی گروهی

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	179 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	68

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

1.1 روان درمانی حمایتی گروهی

روان درمانی چیست؟

روان درمانی به شیوه هایی گفته می شود که در آن مشکلات روانی و عاطفی از طریق بیان مشکلات به یک درمانگر و گفتگو با او درمان می گردد. روان درمانگر به شناخت شما از خود و بهتر شدن توانایی مقابله تان کمک می کند (پروچاسکا[1] و جان نورکراس[2]، ترجمه سید محمدی، 1383).

سابقه فرهنگی - تاریخی روان درمانی

بقراط[3] روان درمانی علمی- تجربی را از پیش خبر داده بود. این روش از اواسط قرن هیجده بطور مستمر در دنیای غرب مورد استفاده قرار داشته است. آنتوان مسمر[4] نخستین کسی بود که روش درمانی خود را استفاده علمی از خواب مصنوعی حیوان نامید. با آن که نظریه‌های او بی‌اعتبار قلمداد شدند، روان درمانی علمی- تجربی به شکل هیپنوتیزم ادامه یافت و بعد به لطف نبوغ فروید[5] از شهرتی همگانی برخوردار گردید. در دهه‌های اخیر روان درمانی علمی- تجربی با استفاده از نظریه‌های پاولف[6] و اسکنیر[7] و نظریه‌های شناختی بیش از پیش گسترش یافته است (پروچاسکا و جان نورکراس، ترجمه سید محمدی، 1383).

انواع روان درمانی

روان درمانی انواع خاص بسیاری دارد و تقسیم بندیهای مختلفی بر مبناهای مختلف برای آن صورت گرفته است. از یک تقسیم بندی که طول زمانی روان درمانی مورد توجه بوده روان درمانی را به دو نوع بلند مدت و کوتاه مدت تقسیم بندی کرده‌اند. در تقسیم بندی دیگری بر حسب تعداد افراد شرکت کننده در روان درمانی دو نوع روان درمانی فردی و روان درمانی گروهی را معرفی کرده‌اند. مهمترین تقسیم بندی بر حسب نوع رویکرد مورد استفاده در طول درمان انجام گرفته است. در این دسته روان درمانی مبتنی بر رویکرد روانکاوی، رفتار درمانی، شناخت درمانی و روان درمانی های مبتنی بر روند انسان گرایانه قرار می‌گیرند (پروچاسکا و جان نورکراس، ترجمه سید محمدی، 1383).

اهداف روان درمانی عبارتنداز:

• تغییر الگوهای آسیب زای رفتاری
• بهبود احساس ارزشمندی
• حل و فصل تعارض ها

روان درمانی به یاد گرفتن مسائلی در مورد خودتان کمک می کند. در بعضی از موارد، شما یاد می گیرید که چگونه گذشته را درک کرده و آن را با زمان حال تطبیق دهید. در موارد دیگر شما از آن دسته از پاسخ هایتان که مشکلاتی را در زندگی شما ایجاد می کنند آگاه شده و شیوه های تغییر آنها را یاد می گیرید (پروچاسکا و جان نورکراس، ترجمه سید محمدی، 1383).

روان درمانی حمایتی

پورافکاری (1389) رواندرمانی حمایتی را اینگونه تعریف می کند: " نوعی رواندرمانی که به منظور کمک به بیماران در جریان بحران های ناشی از مسایل اجتماعی یا بیمـاری جسمی مورد استفاده قرار می گیرد. همچنین به منظور رفـع ناراحتی های ناشی از بیماری روانی و جسمی طولانی یا نقص های فیزیکی بکار برده می شود ." به نظر محققین، رواندرمانی گروهی حمایتی در عمل، ملاقات گروهی از افراد همدرد است، در جلسات منظم که طی آن شرکت کنندگان درباره شرایط خاص و دشواری های که در آن قرار دارند، مشکلات و مسایلی که با آنها روبرو هستند و تجربه های شخصی خود در خصوص شیوه های روبرو شدن و حل این مسایل و مشکلات با یکدیگر گفتـگو و تبادل نظر می پردازند، اطلاق می شود. با عنایت به مسائل بالا، رواندرمانی حمایتی را می توان به عنوان شیوه ای از درمان تعریف نمود که درمانگر آن را به کار می گیرد تا به هنگامی که بیمار ستقلاً نمی تواند زندگی خود را اداره نماید، او را محافظت نماید (اسلامی نسب، 1374).

اهداف رواندرمانی حمایتی چیست؟

هدف های درمانی به بسیاری از ویژگی های بیمار مانند سن، تشخیص و پیش آگهی بستگی دارد. اما اهداف مشترک درمان عبارتند از:

الف) تقویت کارکرد بهینه روانشناختی و اجتماعی بیمار از طریق بازپروری و تقویت توانایی های او برای اداره زندگیش.

ب) تقویت هر چه بیشتر احترام به خویش و عزت نفس در بیمار.

ج) آگاه نمودن بیمار نسبت به واقعیت محدودیت ها و آن چه دست یافتنی یا دست نیافتنی (مثل محدودیت های شخصی خودش و محدودیت های درمان).

د) پیشگیری از بازگشت مجدد بیماری و تلاش برای جلوگیری از پسرفت یا بستری شدن دوباره بیمار.

ه) توانا ساختن بیمار تا آن میزان از درمان حرفه ای را طلب کند که به سازگار هر چه بهتر او بیانجامد و بدین گونه از وابستگی بی مورد او ممانعت به عمل آید.

و) جابه جایی منبع حمایت (نه لزوماً تمامی آن) از کارشناس بهداشتی به خانواده یا دوستان به شرط آن که خانواده و دوستان قابل دسترس باشند و بتوانند نقش حامی را ایفا نمایند (بلوخ[8]، ترجمه صاحبی، 1377).

موارد کاربرد

رواندرمان حمایتی در خصوص آن گروه از بیماران روانی به کار می رود که هم به لحاظ عاطفی و هم به لحاظ روابط انسانی دچار مشکل جدی هستند و امید نمی رود که بهبودی اساسی یابند. این گروه صرفاً به دلیل ناتوانی های خود بدون دریافت کمک بیرونی قادر نیستند به راحتی زندگی را ادامه دهند. تحمل استرس های زندگی را ندارند و گاهی حتی برای چیزهای بسیار ساده و پیش پا افتاده توقع کمک دارند. دوستان و بستگانی که بتوانند منبع حمایت باشند یا در دسترس نیستند و یا نمی توانند از عهده نیازهای فراوان بیمار برآیند. وخامت اوضاع آن ها و آسیب پذیری شخصیتشان، اشکال دیگر رواندرمانی را که عنصر اصلی درمان در آن ها بصیرت دادن به بیمار است، غیر ممکن می کند. از منظر تشخیص سنتی، این بیماران روان پریش های مزمن، افسردگی های بازگشت کننده و مزمن، بویژه آن هایی که اضطراب فراگیر و یا ویژگی های خود بیمارانگاری دارند و نمونه های اختلالات شخصیتی شدید را شامل می شوند. گروه آخر شامل افرادی چون پارانوییدها، هیستریک ها، منفعل وابسته بی کفایت و یا آن هایی که واجد خصوصیات اسکیزوییدی هستند، اما عموماً عملکردشان در روابط اجتماعی نابسامان بوده، در رویارویی با مسائل مختلف زندگی ناتوان هستند. برخی افراد با ضریب هوشی پایین یا با مشکلات دائمی دیگر مانند بیماری مزمن جسمی یا ناتوانی در برخورد عقلانی با مسائل روزمره زندگی ممکن است نیازمند درمان حمایتی باشند (بلوخ، ترجمه صاحبی، 1377).

رابطه درمانگر- بیمار

بیماری که رواندرمانی حمایتی در موردش اعمال می شود معمولاً در حفظ و نگهداری روابط صمیمانه با دیگران با مشکل روبروست. یک رابطه شخصی خوب و جدی که در بر گیرنده نزدیکی، اعتماد و احتمالاً جدایی است، ممکن است برای بیمار یک تهدید بزرگ بشمار آید و در بررسی ماهیت رابطه درمانگر- بیمار، در این روش باید این نکته را به خاطر داشت (بالینت[9] همکاران، 1970؛ به نقل از بلوخ، ترجمه صاحبی، 1377). بدین گونه، رابطه بیمار و درمانگر در درمان حمایتی دارای ویژگی های خاصی است:

درمانگر نقش یاری کننده دارد، به نیازهای بیمار با انواع گوناگون روش ها پاسخ می دهد و نزدیکی خود را با بیمار در سطح متعادلی حفظ می کند. علت دیگر در حفظ رابطه متعادل از سوی درمانگر دلیلی مصلحت آمیز دارد. بیمارانی که درمان حمایتی دریافت می کنند از شرایط مزمن در رنج اند و بعضاً برای دوره های طولانی یا تمام عمر نیاز به کمک دارند. کاملاً واضح است که برای چنین دوره های طولانی مدتی ارائه حمایت و در نهایت درمان از سوی یک درمانگر واحد عملی نیست. زیرا درمانگران معمولاً از بخشی به بخش دیگر یا از یک مسئولیت به مسئولیت دیگر نقل و انتقال می یابند. بنابراین دامن زدن به رابطه صمیمانه در زمانی که درمانگر مجبور به ترک واحد درمانی است فقط راه را برای ایجاد یک حس منفی از دست دادگی برای بیمار هموار می کند که به خودی خود خطر پسرفت را تشدید می کند (بلوخ، ترجمه صاحبی، 1377). کاملاً روشن است که راه حل این مسئله ایجاد رابطه خوب بین بیمار و مؤسسه ارائه دهنده خدمات است. جدای از مسئله صمیمیت، خصیصه عمده دیگری که در رابطه درمانگر- بیمار وجود دارد نقش هدایتگر درمانگر است. درمانگر مسئولیتی را در خود احساس می کند که در اکثر رویکردهای دیگر رواندرمانی به چشم نمی خورد و آن بدین دلیل است که معمولاً بیمار ما در اینجا مبتلا به عارضه ای مزمن است و نتیجتاً قادر نیست که به طور مستقل از خود مراقبت نماید. این رابطه تا حدودی همانند رابطه والدین و کودک است. یعنی رواندرمانگر رابطه ای را ایجاد می کند و از آن طریق به بیمار احساس امنیت و آرامش می بخشد که بیمار به او وابسته می شود. درمانگر از این رابطه ایجاد شده به عنوان وسیله ای برای اجرای برخی شیوه های خاص درمانی نیز استفاده می کند (استروپ[10]، 1993، به نقل از بلوخ، ترجمه صاحبی، 1377).

---

[1]- Prochska

[2]- John Norkras

[3]- Hippocrates

[4]- Antoine Msmr

[5]- Freud

[6]- Pavlow

[7]- Skinner

[8]- Bloch

[9]- Balint

[10]- Stroop

دانلود مبانی نظری روان درمانی حمایتی گروهیتحقیق روان درمانی حمایتی گروهیپیشینه تحقیق روان درمانی حمایتی گروهی

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روان شناسی سلامت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق روان شناسی سلامت

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	734 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	52

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

روان شناسی سلامت

روان شناسی سلامت عبارت است از شناسایی رفتارها و سبک های زندگی فردی که بر سلامت جسمی یک فرد تاثیر می­گذارند. پیشگری ودرمان بیماری، شناسایی عوامل خطرزایی که با بیماری مرتبط است، بهبود بخشیدن به نظام­های مراقب بهداشتی از طریق شناسا یی تمرین های خوب و شکل دادن به افکار عمومی ،در جهت سلامت مرد م کمک کرده است.

به کارگیری اصول روان شناسی در زمینه سلامت به طیفی از پیامدهای مثبت کمک کرده، که پایین آوردن فشار خون، مهار سطح کلسترول خون، ترک دخانیات، پیشگیری و مقابله با سرطان و ایدز و تعدیل رفتارهای ناسالم دیگر از جمله آنهاست. روان­شناسی سلامت با بسیاری رشته­ها و زمینه­های مرتبط با بهداشت وسلامت در پیشگیری و ارتقای سطح سلامت و بهزیستی، از جمله گرایش­های مختلف پزشکی، شاخه­های مختلف روان‌شناسی، فیزیولوژی وجامعه شناسی همپوشی و وجه اشتراک دارند (آشتیانی 1385، 44).

در زمینه ارتقای سلامت، روان شناسان سلامت به تشویق تمرین های منظم ورزشی، معاینه های کامل دندانپزشکی و تمرین رفتار های سالم تر (مانند تشویق به رفتا رجنسی سالم)پرداخته اند (آشتیانی 1385، 44).

2-2-2 مکتب تحلیل بیوانرژتیکی

بیوانرژتیک، شیوه­ای جهت درک و شناخت «شخصیّت انسان» است اساس این روش‌شناختی را بدن و فرآیند‌های انرژیکی آن تشکیل می­دهند بنیان گذار روش تحلیل بیوانرژیکی، الکساندر لوون (متولد 1910 میلادی) است.

نام دیگر روان درمانی به شیوه بیو انرژتیک «تحلیل انرژتیکی» است در چنین درمان بیوانرژتیکی به فرد کمک می شود از طریق بدنش با خویشتن خود ارتباط بر قرار سازد. بیوانرژتیک، راهی است که از طریق ارتعاش به سلامتی می انجامد ومی توان آن را«سلامت ارتعاشی» نیز نامید منظور ما از سلامت ارتعاشی فقط بیمار نبودن فرد نیست، بلکه سر زندگی کامل او است.

تمرین های بیوانرژتیک، میزان ارتعاشات بدن را بالا می برند و به فرد کمک می کنند تا سالم­تر باشد. بدن سالم، چه در خواب چه در بیداری همواره در حال ارتعاش است. هدف از درمان بیوانرژتیک دارای بودن بدنی سر زنده است که بتوانند به تمام و کمال، درد، لذّت، غم و شادی های زندگی را احساس کند هر چه میزان سرزنده بود فرد افزایش یابد توانایی او در تحمل هیجانهای مربوط به زندگی روزانه جنسی اش نیز بیشتر می شود.تنفس خوب برای «سلامت ارتعاش» امری ضروری است (صفایی1382، 102).

2-2-3 مسایل اخلاقی در معنویت وسلامت روان

دستورالعمل­های انجمن روان شناسی(1993) بر اهمیّت توجّه به باورها و ارزش های مذهبی درفرایند مداخله درمانی تاکید دارد مطابق با این دستورالعمل:

روان شناسان به باورها و ارزش مذهبی یا معنوی مراجعان مانند خصایص وتابوهای آنان احترام می‌گذارند. زیرا چنین مواردی جهان بینی، عملکرد روان شناختی و چگونگی بیان نارحتی مراجعان و مواردی از این دست را تحت تاثیر قرار می دهد. دانسته­های رهبران یا دست اندر کاران مذهبی یا معنوی و کسب مشورت از آنها در باره سیستم های فرهنگی و باورهای مراجعان می تواند به امر مداخله روان شناختی موثر کمک کند (کامکار و جعفری 1387، 79).

2-2-4 ضوابط اخلاقی انجمن روان شناسی امریکا

انجمن روان شناسی امریکا (2003) نیز بر اهمیّت توجّه به تفاوت های فردی از قبیل تفاوت ‌های مذهبی تاکید می کند.آنها همچنین دلایل اهمیّت مشورت با افراد مربوطه هنگامی که درمانگران با رویکرد مذهبی یک مراجع آشنا نیستند. لازم است با یک کشیش یا همکار مطلع در این باره مشورت کنند تا بهتر بتوانند به مراجع کمک کنند (کامکار و جعفری 1387، 79).

2-2-5 معنویت و سلامت روان

اکنون بسیاری از درمانگران علاقه زیادی به گنجاندن معنویت درمان بالینی دارند. یکی از دلایل این تغییر پژوهش های است که نشان می­دهد فعالیّت مذهبی ارتباط مثبتی با سلامت وروان دارد. با این حال، نمی‌توان به طور قطع گفت که همیشه مذهب باعث سلامت بهتر می شود(کامکار و جعفری 1387، 80).

2-2-6 بخشایش و نادیده گرفتن خشم

در سال­های اخیر متخصصان سلامت روان، بخشایش را به عنوان یک راه مداخله درمانی برای مراجعانی که از آزارهای گذ شته خشمگین هستند، به کار برده اند باوجود اینکه متخصصان همیشه به مراجعان کمک کرده­اند تا «ازخشم خود رها شوند» درمانگران اکنون ترجیح می­دهند از واژه بخشایش استفاده کنند. بخشایش عملی است که مذاهب دنیا سنت دوازده گانه الکلی­های بی نام آن را پیشنهاد می­کنند. سنت دوازده گانه فقط بر بخشوده شدن تاکید می­کند، در حالی که مذاهب دنیا علاوه بر اهمیّت طلب بخشایش از سوی دیگران نیز توجّه می­کنند. تمام ادیان بخشایش را بی چون و چرا می­پذیرند (کامکار و جعفری 1387، 80).

2-2-7 خصوصیات افراد دارای سلامت روان

بنابر تحقیقات انجمن های بهداشت روانی،افراد دارای سلامت روانی دارای خصوصیات زیر هستند:

آنان احساس راحتی می کنند 2-خود را آنگونه که هستند می پذیرد 3- از استعدادهای خود بهرمند می­شوند 4- نگرانی، ترس واضطراب وحسادت کمی دارند و دارای اعتماد به نفس می‌باشند 5- سیستم ارزش آنان از تجارب شخص خودشان سر چشمه می گیرد 6- احساس خوبی نسبت به دیگران دارند 7- به علایق افراد دیگر توجّه می کنند ونسبت به آنها احساس مسولیت نشان می‌دهند 8- سعی نمی کنند بر دیگران تسلط یابند 9- آنها با مشکلات رو به رو می شوند و نسبت به اعمال خود احساس مسولیت می­کنند محیط خود را تا آنجا که ممکن است شکل می دهند و تا آنجا که ضرورت دارد با آن سازگار _میشوند (بنی جمال واحدی 1370، 83).

بعضی از محققان معتقدند سلامت روانی حالتی از بهزیستی و وجود این احساس در فرد است که می تواند با جامعه کنار بیاید. سلامت روانی به معنای احساس رضایت، روان سالمتر و مطلق اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه است (کاپلان 1999 به نقل از افکاری 1376، 20).

سلامت روان یکی از مفاهیم است نزد اسلام ومذاهب دینی که از اهمیّت بسزایی بر خوردار است. از نظر اسلام سلامت روان مفهومی است که به واسطه آن افراد می­توانند خود آگاه ، خود هوشیار و تمایل به فردیت داشته باشد و فرد خود آگاه چون می تواند متعالی شود پس آزاد است (گرجیان 1378، 55).

عباداتی مانند نماز، روزه، وزکات وحج که دین اسلام بر پیروان خود واجب کرده است موجب می شود که فرد به سوی رفتار بهتر، برتر، رشد، ارتقای نفس واجتناب از رفتار زشت و انحرفی و غیر انسانی گرایش پیدا کند (قطب الدینی 1379، 105).

الکسیس کارس پزشک فرانسوی اعتقاد دارد که نماز سبب ایجاد نشاط معنوی مشخص در انسان می گردد و همین حالت است که احتمالاًمنجر به شفای سریع برخی از بیماران در زیارتگاه­ها و معابد می شود. نماز جماعت ایجاد روابط اجتماعی دوستانه ومودت آمیز می شود که نه تنها به رشد شخصیت فرد کمک می کند بلکه نیاز تعلق او را به گروه که به عقیده روان شناسان یکی از نیازهای اساسی انسان برای سلامت روان است را تا مین می کند (الکسیس کارل[1] 1987، 41).

یکی از موضوعاتی که سبب بهبود سلامت روان فرد می شود صبر داشتن است صبر به انسان می آموزد که برای دستیابی به اهداف بایستی تلاش مداوم کند وبا پشتکار واراده به تلاش مستمر خود ادامه دهد در این صورت چنین فرد دارای شخصیتی رشد یا فته و متعادل و فعال واز اضطراب به دور خواهد بود.

یا ایّها الّذین آمنو ااستعینو ابالصّبر و الصّلات ه انّ الله مع الصّابرین (سوره بقره آیه 153). درواقع پیامبر خاتم وائمه معصومین نمونه­های عالی انسان کامل در اسلام ومذهب تشیع می باشد ،آنها مظهر سلامت روان ومظهر حیات روانی هستند. آنها خود آگاهانه­ترین، پویاترین و متکامل‌ترین رابطه را با کل هستی دارا هستند و سایر انسان ها به میزان تقرب به ملاک های آنها از سلامت و تکامل روانی بر خوردارند (احمدی1371، 66؛ شهید مطهری 1362، 179).

2-2-8 خود بیمار انگاری

در خود بیمار انگاری فرد علایم جسمی را غلط تفسیر کرده وبر همین اساس با این باور اشتغال خاطر پیدا می­کند که دچار بیماری وخیمی است.این اشتغال خاطر سبب تخریب عملکرد یا عذاب وی می­شود و سپس از بررسی کامل وردّ شدن بیماری های طبیّ، همچنان بر جا باقی می­ماند (کاپلان و سادوک 1388، 35).

2-2-9 اختلال وسواسی- اجباری( (ocd

وسواس فکری، افکار یا تصاویر تکراری و مزاحمی که ناخوشایند هستند وسواس­های عملی[2] رفتاری تکراری هستند که فرد احساس می کند مجبور به انجام آنهاست. مشخصه ocd، بروز وسواس‌های فکری، عملی یا هر دوی آنهاست در غالب موارد، فرد عمل وسواسی را انجام می دهد تا اضطراب ناشی از افکار وسواسی را کاهش دهد (کاپلان و سادوک 1388، 35).

مشخّصه اختلال شخصیّت وسواس اجباری، الگویی از کمال طلبی، خسّت، لجبازی، نظم و ترتیب و انعطاف ناپذیری است. افراد مبتلا به این اختلال اغلب معتاد کار هستند وآنقدر وقت خود را صرف کار می کنند که وقت چندانی برای فعّالیت های خانوادگی، دوستی­ها وتفریح ندارند. برای افراد مبتلا به اختلال شخصیّت وسواس اجباری، اغلب دور ریختن اشیاء، حتّی اشیاءقدیم و فرسوده که هیچ ارزش احساس ندارند دشوار است (کاپلان و سادوک 1388، 36).

بچّه‌های که شخصیّت وسواسی دارند. این ها بسیاری دقیق و مرتّب‌اند از ویژگی های این بجّه ها حرکت کند هنگام نوشتن مشق است، چندان پاک می‌کند و باز می‌نویسد که از فرط پاک کردن، کاغذ سوراخ می‌شود. برای نوشتن یک درس نهایت دقّت رابه عمل می­آورند، که حتماً بسیار زیبا باشد بچّه های وسواسی بسیار بد اخلاق‌اند. بد اخلاقی ویژگی تمام افراد وسواسی است. بزرگسالان وسواسی همیشه عیب جویی می کنند. بچّه های وسواسی هم عیب جو هستند. علامت شاخص این کودکان آن است که هیچ کس با ایشان دوست نمی شود بچّه های وسواسی در درس هم تو فیقی نارند (مجد 1384، 114).

کارت شماره 6 که کارت عاطفی نامیده شده است از محرک‌های با ارزش بندر گشتالت برای برای تشخیص رفتارهای وسواسی به شمار آمده است هرگاه از آزمودنی سوال شود که نسبت به ترسیم کدام شکل علاقه کمتری دارد، به احتمال خود، اگر وسواسی باشد کارت شماره 6 را انتخاب خواهد کرد (کرمی1390، 97).

---

[1] Alexis Karel

[2] Compulsions

دانلود مبانی نظری روان شناسی سلامتپیشینه تحقیق روان شناسی سلامتتحقیق روان شناسی سلامت

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق معلم راهنما

دانلود مبانی نظری و پیشینه تحقیق معلم راهنما

دسته بندی	روانشناسی و علوم تربیتی
فرمت فایل	docx
حجم فایل	163 کیلو بایت
تعداد صفحات فایل	45

دریافت فایل

فروشنده فایل

کد کاربری 4558

تمام فایل ها

معلم راهنما

نظارت و راهنمایی­، یک فرآیند آموزشی است که در آن فردی که دارای علم و مهارت بیشتری می‌باشد ، مسوولیت تربیت و آموزش فرد دیگری را به عهده دارد که کمتر دارای این عناصر می‌باشد (رابینسون ،1963؛ به نقل از نیکنامی، 1388).

در جامعه‌های پیشرفته؛ مدیران و رهبران آموزش و پرورش، متخصصان تعلیم و تربیت، برنامه‌ریزان آموزشی، محققان تربیتی، معلمان و راهنمایان آموزشی از کسانی هستند که در ایجاد یا هماهنگی تغییرات و تحولات، وظایفی را به عهده دارند. وظیفه‌ی این افراد ایجاد تغییرات و اصلاحات در برنامه‌های آموزشی و انطباق این برنامه‌ها با نیازها و انتظارات دانش‌آموزان و جامعه و هماهنگی آموزش و پرورش با جامعه است. در این میان راهنمایان آموزشی وظایف حساس و مهمی را در چارچوب‌های معینی در آموزش و پرورش به عهده دارند (کوپلا و همکاران[1]، 1386؛ ترجمه خدیوی).

وظیفه‌ی اصلی نظارت و راهنمایی تعلیماتی (آموزشی) اصلاح و بهبود وضع آموزشی است. مسوولیت نظارت و راهنمایی آموزشی در آموزش و پرورش به افراد متخصصی واگذار می‌شود که با صرف وقت و تلاش فراوان این کار را انجام می‌دهند، اما نیل به هدف‌های آموزش و پرورش مستلزم همکاری گروه کثیری از متخصصان است که بدون وجود آنان تحقق هدف‌ها بعید به نظر می‌رسد. نظارت و راهنماییِ آموزشی یکی از این تخصص‌هاست که به طور اخص، افراد معینی در نظام آموزشی هر کشور راهنمایان آموزشی نامیده می‌شوند (دیویس و همکاران، 2008).

از راهنمایان آموزشی انتظار می‌رود، مهارت بالایی در روابط انسانی و ویژگی‌هایی نظیر عطوفت، مهربانی ،صمیمیت، صبر و خوشرویی از خود نشان دهند و نیز :

ـ روحیه‌ی همکاری که مشاوران به آن معتقد هستند را به عنوان یک عامل پیشرفت و بهبود داشته باشد و علاقه‌مند باشد که وقت خود را صرف کمک به دیگران کند.

ـ یک مرجع (نظرخواهی) باشد و افراد را در زمینه‌ی راه‌های جدید و پیشرفته برای انجام کارها وادار به تفکر و اندیشه کند.

ـ نگرش‌های ارزشمند را به دیگران انتقال دهد و از نظر دیگران نیز استفاده نماید.

ـ محیطی مردم‌سالار ایجاد کند که به مشارکت هر یک از افراد شرکت‌کننده اهمیت داده شود .

ـ آمادگی تغییر و اصلاحات را داشته و دایم در صدد بهبود وضعیت باشد .

ـ بتواند متناسب با تغییر شرایط زندگی کرده و به معلمان کمک کند تا خود را با نیازهای متغیر جامعه، کودکان و جوانان تطبیق دهند (به فروش، 1389).

و در این زمینه‌ها آگاهی کافی داشته باشد:

برنامه‌های آموزش عمومی، آموزش حرفه‌ای قبل از خدمت، در زمینه‌ی رشته تحصیلی، برنامه کارشناسی ارشدِ نظارت، تجربه‌ی موفق تدریس، نظریه‌های یادگیری و روان‌شناسی تربیتی، فلسفه‌ی آموزش و پرورش، تاریخ تعلیم و تربیت، نقشِ مدرسه و جامعه، تدوین برنامه‌های درسی، پویایی گروه، همایش و مشاوره و ارزیابی عملکرد معلم. (پروکتور، 2010).

راهنمایان آموزشی مخصوص مدرسه باید به توسعه‌ی برنامه‌های درسی بپردازند، به معلمان در تولید مواد آموزشی و برنامه‌های درسی کمک کنند، برای پیشرفت کادر آموزشی برنامه‌ریزی کنند و به معلمان کمک نمایند تا روش‌های تدریس خود را بهبود بخشند. اقدامات جدید در نظارت آموزشی، فراهم نمودن خدمات برای همکاران، مربیان و مشاوران در فرآیند آموزش است (افکانه و شکوره، 1385).

در بعضی از مدارس، معلمان راهنما وظیفه‌ی نظارت و راهنمایی آموزشی را به عهده دارند . معلمان راهنما افراد باتجربه، ورزیده و ماهری هستند که صلاحیت‌های علمی، سوابق تجربی، ویژگی‌های اخلاقی و توانایی رهبری‌شان به مرور زمان بر کارکنان آموزشی ثابت شده و به این سبب مورد پذیرش دیگر اعضای آموزشی قرار دارند و نظریات و اندیشه‌هایشان در مسایل آموزشی برای اعضای مدرسه اهمیت دارد. این معلمان، علاوه بر وظایف آموزشی خود به نظارت و راهنمایی آموزشی نیز مبادرت می‌ورزند و از آن‌جا که عضو بومی مدرسه محسوب می‌شوند، در کار با معلمان دیگر با مشکل خاصی مواجه نخواهند شد. به اعتقاد برخی از صاحب‌نظران تعلیم و تربیت، این نوع نظارت و راهنمایی آموزشی روشِ اثربخشی است، زیرا روابط راهنمایان آموزشی و معلمان مبتنی بر همکاری حرفه‌ای و احترام و اعتماد متقابل، غیررسمی و صمیمیانه است (هوی و فورسایت[2]، 1986؛ به نقل از بهرنگی، 1386).

در مدارسی دیگر افرادی تحت عنوان راهنمایان آموزشی همین نقش را به طور رسمی ایفا می‌کنند. این راهنمایان در مدرسه پست سازمانی ندارند و از طرف مناطق آموزش و پرورش بر حسب ضرورت به کار در مدارس منصوب می‌شوند، این افراد گاهی وقت‌ها با مسایل و مشکلاتی مواجه می‌شوند، زیرا معلمان آنان را نماینده‌ی آموزش و پرورش می‌دانند و نمی‌توانند با آنان ارتباط نزدیک و صمیمانه برقرار کرده، بر اساس درک مشترک با آنان همکاری حرفه‌ای داشته باشند.

به هر حال، در مدرسه‌ای که معلم و راهنمای آموزشی یکدیگر را می‌پذیرند ، نتایج مطلوب‌تری به دست خواهد آمد. از ویژگی‌های مدارس موفق این است که فردی، مسوول فرآیند عمل نظارت و راهنمایی باشد، زیرا موفقیت هر مدرسه مستلزم برنامه‌ی نظارت و راهنمایی اثربخش است (گلیمان، گوردون و راس گوردون ، 1995؛ به نقل از نیکنامی، 1386).

2-1-2- وظایف راهنمایان تعلیماتی (آموزشی)

وایلز وباندی (1382؛ ترجمه نیکنامی) وظایف راهنمایان آموزشی را به شرح ذیل می دانندو همچنین سلیمانی (1383) نیر به برخی وظایف راهنمای آموزشی به شرح زیر اشاره نموده است.

1 ـ برنامه‌ریزی آموزشی

راهنمای‌آموزشی در تدوین و توسعه‌ی برنامه‌ها و خط‌مشی‌ها با دیگر کارشناسان و متخصصان همکاری نزدیک دارد.

2 ـ توسعه و تحقق برنامه‌های درسی

مسوولیت اجرای مؤثر فعالیت‌هایی که به تحقق هدف‌های برنامه‌ی درسی منجر می‌شود با راهنمای آموزشی، مدیر و معلم است. راهنمای آموزشی در طراحی، اجرا، ارزشیابی و توسعه‌ی برنامه‌های درسی و نیز ارایه‌ی کمک‌های موردنیاز با معلم همکاری نزدیک و حرفه‌ای دارد.

3 ـ نظارت و هماهنگی

حصول اطمینان از نیل به هدف‌هایی که نظام برای آموزش و پرورش تعیین کرده بر عهده‌ی راهنمایان آموزشی است که با معلمان به طور مستقیم همکاری دارند.

4 ـ رهبری آموزشی

وظیفه‌ی اصلی راهنمایان، همکاری حرفه‌ای با معلمان و ارایه‌ی رهنمودها و راهبردهایی است که به معلمان کمک می‌کند کارشان را بهتر انجام دهند.

5 ـ ایجاد انگیزه

وظیفه‌ی مدیران و راهنمایان این است که برای تأمین انگیزه‌ها و هدف‌های معلمان فرصت‌های لازم را فراهم کنند. نظرخواهی از معلمان، مشارکت دادن آنان در تصمیم‌گیری‌ها، سهیم کردن آنان در اداره‌ی امور آموزشی مدارس، توجه به نیازهای حرفه‌ای و کمک به رشد و پیشرفت آنان، تشویق و حمایت از آنان در مواقع ضروری و جلب اعتماد و احترام آنان از روش‌هایی است که انگیزه‌های قوی در کار معلمان ایجاد می‌کند.

6 ـ تمرین (نمایش) معلمی

راهنمای تعلیماتی (آموزشی) در نقش معلمی، روش‌های نوین تدریس را برای معلمان اجرا می‌کند و از آنان می‌خواهد که روش‌های جدید را به کار گیرند و نتایج آن را در کلاس درس مطالعه و بررسی کنند. تحقیق درباره‌ی روش‌های مؤثر و سودمند و قرار دادن آن‌ها به جای روش‌های متداول و کم‌اثر از وظایف راهنمایان آموزشی است.

7 ـ پیشرفت حرفه‌ای

راهنمایان آموزشی باید در ایجاد زمینه و فرصت مناسب برای پیشرفت حرفه‌ای معلمان کوشش نمایند. همچنین باید سعی کنند از طریق آموزش‌های ضمن خدمت آنان را در مسیر پیشرفت حرفه‌ای قرار دهند تا به سطوح بالاتر ارتقا پیدا کنند. البته زمانی برنامه‌ی نظارت و راهنمایی آموزشی، نتایج مطلوب‌تری دارد که خود معلمان نیز بخواهند به پیشرفت حرفه‌ای خود کمک کنند.

8 ـ اجرای پژوهش‌های عملیاتی و کاربردی

در نقش تحقیقاتی، راهنمای آموزشی مبتکر و مروج تحقیقات در آموزش و پرورش است. راهنمای آموزشی باید سعی کند امکانات لازم برای اجرای طرح‌های تحقیقاتی مشترک معلمان را فراهم کند و به عنوان راهنما و مشاور تحقیقاتی، هماهنگی‌های لازم را بین معلمان به وجود آورد.

وظیفه‌ی راهنما در مدرسه یاری به معلمان برای آزاد ساختن آنان از مسایل و مشکلات و به کار گرفتن استعدادها در جهت بهبود وضع کارشان می‌باشد. هدف اصلی کمک و یاری به معلم در تدریس و تعلیم بهتر است (به بیان وایلز وباندی، 1382؛ ترجمه نیکنامی و سلیمانی، 1383).

2-1-3- مطالعات در حوزة نظارت و راهنمایی آموزشی

در فرهنگ فارسی دهخدا، نظارت به معنای زیرکی، فراست، عقل ناظر، مقام او، مراقبت در اجرای امور و راهنمایی به معنای نشان دادن راه به کسی، رهبری، هدایت، و هماهنگی آمده است. از نظارت و راهنمایی آموزشی تعاریف گوناگونی شده است. رابینسون (1963) آن را فرایند آموزشی می­داند که در آن، کسی که دارای علم و مهارت بیشتری است، مسئولیت آموزشی فرد دیگری را که مهارت کمتری دارد، بر عهده می­گیرد. وایلز (1967) این امر را فرایند اصلاح برنامة درسی، اصلاح روش ها تدریس و آموزش ضمن خدمت، مواد کمک آموزشی در تدریس، ارزشیابی مؤثر، افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعة برنامه­های مدرسه و اصلاح شرایط یادگیری می­داند. تنروتنر (1985) نظارت و راهنمایی آموزشی را در بر گیرندة شش مفهوم امور اداری، برنامة درسی، تدریس، رو ابط انسانی، مدیریت و رهبری می­داند که هدف همة مفاهیم کمک به بهبود وضع یادگیری است و بالاخره گوردون (1990) نظارت و راهنمای آموزشی را فرایند کمک مستقیم به مدرسان، توسعة برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی و پژوهش های عملیاتی می­داند (خورشیدی، 1382).

شده است که گرچه لازم و ملزوم یکدیگرند، اما هر کدام دارای معنا و کاربرد خاصی هستند. واژة نظارت بیانگر همکاری با افراد و در بر گیرندة نوعی تعامل و منش مردم سالارانه است. نظارت به مشاهده و ارزیابی دقیق و مداوم یک عملکرد با دیدگاه منتقدانه اطلاق می­شود که می­توان آن را به معنای مشاهده، ثبت، کشف عملیات و اقدامات دیگر دانست؛ در حالی که واژة راهنمایی جریانی است که در آن به فرد کمک می­شود تا با توانایی­ها، رغبت­ها و محدودیت­های خودآگاه در زندگی بهتر و مؤثرتر گام بردارد. به بیان دیگر، راهنمایی یعنی کمک به فرد دیگر برای درک بهتر و به کار بردن آگاهانة فرصت هایی که در اختیار دارد یا می­تواند داشته باشد.

بدین ترتیب در واژة نظارت، آگاهی و در واژة راهنمایی، اقدام نهفته است. نظارت و راهنمایی آموزشی یکی از اجزای اصلی مدیریت و رهبری آموزشی به حساب می­آید که بدون توجه به این جزء، سایر اجزاء مدیریت و رهبری مثل برنامه ریزی، سازماندهی، هدایت، هماهنگی، بسیج منابع و امکانات و غیره نیز ناقص است و تضمینی برای انجام درست آنها وجود ندارد.

نظارت و راهنمایی آموزشی به تعریف دیگر عبا رت است از ارزیابی تصمیم گیری­ها و برنامه­ها از زمان اجرای آنها و اقدامات لازم برای جلوگیری از انحراف عملیات نسبت به هدف های برنامه و تصحیح انحرافات احتمالی (خورشیدی، 1382: 18).

---

[1] Cupla

[2] Hoy & Forsite

دانلود مبانی نظری معلم راهنماپیشینه تحقیق معلم راهنماتحقیق معلم راهنما